内容发布更新时间 : 2024/12/27 10:42:27星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。

0073《德育原理》2013年6月期末考试指导 一、考试说明 1、《德育原理》是教育学专业的基础理论课，主要研究道德教育现象和一般规律，并指导德育实践。学校道德教育原理是关于道德教育的学问。就学科性质来讲，它主要是一门规范和应用的教育学。

2、考试题由三种题型组成，满分100分，考试时间90分钟。 题型一：名词解释共20分，一般为5道题 题型二：简答题共 40分，一般为4道题 题型三：论述题共40分，一般为两道大题 二、复习重点内容 第一章德育范畴 德育的概念 ·德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。 德育内容。

·狭义的德育专指道德教育，亦即西方教育理论所讲的“moral education”。一种广义的德育概念解释为：与伦理学体系中的德育概念（专指道德教育）不同，“教育学上的德育，则是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质、和道德品质。”另外还有更为广义的德育界定，认为德育除思想、政治、品德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还应包括环境教育、预防爱滋病教育等等。

第二章德育的本质与功能 1、德育的本质

·德育的本质是对于人的生活意义的求索和生存质量的提升。 德育的功能。

·社会性功能：指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。 ·个体性功能：是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。

·教育性功能：两大含义。一是德育的“教育”或价值属性；二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。 3、德育概念的泛化

·德育的内容主要包括哪些？狭义的德育专指道德教育，亦即西方教育理论所讲的“moral education”。在我国,许多人并不赞成这一定义，认为德育必须包含更多的内容。一种广义的德育概念解释为：与伦理学体系中的德育概念（专指道德教育）不同，“教育学上的德育，则是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质、和道德品质。”另外还有更为广义的德育界定，认为德育除思想、政治、品德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还应包括环境教育、预防爱滋病教育等等。以至于有人打趣说：“‘德育’是个筐，什么东西都可往里头装”！这就是所谓的德育概念的“泛化”的问题。 第三章德育对象 德育中的因材施教。

·从个性与德育的关系角度去看，德育过程中的“因材施教”至少应当包括以下几点内容。 第一，应当根据个性实际进行道德教育。第二，应当对道德任务的难度做适当的安排。第三，

德育与“心育”的统一。第四，应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育。

如何理解道德发展理论。

·第一，道德发展应当视为一个整体发展作综合的理解。第二，对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判理解相结合。道德教育对象的道德发展阶段可以作更为概括性的说明。

德育的个体性功能。 ·（1）德育的个体性功能指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。

（2）德育的个体性功能包括德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。其中享用性功能是德育个体性功能的本质体现与最高境界。

（3）德育的个体生存性功能是“德——得”关系的体现，发展功能是德育个体品德“静——动”关系作用的体现，德育享用性功能是德育过程中个体“苦——乐”关系的体现。 4、道德发展 ·（1）道德发展应当视为一个整体发展作综合的理解

整体的道德发展是指我们应当吸收众家之长，将德育对象的道德发展的认知、情感、行为等方面作为一个活生生的整体的不同侧面去理解，不能迷信某一项研究结论。因为，个体道德发展的认知、情感和行为三个方面在实际的道德生活中是不可分割的。 （2）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判理解相结合

道德发展上的“年龄歧视论”主要是指这样一种假定：道德发展有一个逐步上升的等级性的顺序，从一个水平向另一个水平不断进步，每一个高一级的阶段都代表一种较高的能力。这一假定实际上是说，在道德水平上，年长者可能高于或优于年轻人。“年龄歧视论”对道德发展的解释带有不公正、简单化和宿命论倾向。这可能导致恶化师生关系和亲子关系，从而影响德育效果的后果；也容易造成非常主观的抑制或放弃某些重要的道德教育的机会的现象。 因此，一方面我们应赞成这样的观点，因为道德水平对个体来说是可能有一个逐步提高或长大的过程；但另一方面我们也不能绝对肯定儿童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都要低。我们应当正确、全面的理解道德发展的阶段理论。 （3）道德教育对象的道德发展阶段可以做更为概括性的说明

道德发展阶段的经典划分可以概括为“无律—他律—自律—自由”四个阶段。“无律”阶段是指婴幼儿阶段儿童对许多道德规范无明确的认知和体验，其行为不具有严格的道德意义的阶段。“他律”阶段是指儿童借助于成人的权威去体认道德规范的发展阶段。“自律”阶段是指儿童（青少年）能够借助于自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段。“自由”阶段是道德人生的最高境界。 第四章德育目的 德育目的的内涵。

·德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。 德育目的的特性。

·预见性、超越性和可能性。由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的普遍性和历史性、民族性和阶级性。 3、个人本位德育目的论

·个人本位德育目的论认为，德育应当从受教育者的道德本性和需要出发，强调个人价值的重要，认为道德教育的目的在于提升个体的生存价值和生命质量，使之成为自主、自由的道德主体。

影响德育目的确定的因素

·确定德育目的的主观依据有：不同的世界观或形而上的理念、思想家们或制定教育目的者

的人性假设、以及教育主体有关理想人格的观念。 确定德育目的的客观依据主要有：社会生产力和科技发展水平、一定社会的经济和政治制度、历史发展的进程、文化传统、以及受教育者的身心发展规律。 第五章德育过程

德育过程的主要特点。

·计划性与正面性。复杂性与多端性。引导性与整合性。 需要掌握每种特点的涵义、主要内容和特点。 简述德育过程组织的基本原则。

①保持教育与发展矛盾双方之间必要的张力 ②注意学校德育的物质和精神文化条件的建设 ③注意“教育性的活动与交往”的安排 ④坚持教育与再教育、自我教育的统一 德育过程中的矛盾。

·一般认为，学校道德教育过程中的基本矛盾主要有三个方面。从过程之外到过程之内，这三个矛盾依次是：1. 学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾。2. 德育目标要求同学生的道德发展实际的矛盾。3. 学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾。其中第二对矛盾常常被认为是德育过程的主要矛盾。 第六章德育内容

影响学校德育内容的教育性决定因素。

·1. 对道德可教性的理解。2.德育目的、目标及其序列化。3. 德育过程观。4. 偶发因素。 我国学校德育的主要内容。

·1.基本文明习惯和行为规范的教育。2.基本道德品质的教育。3.家庭美德教育。4.集体主义教育。5.爱国主义教育。6.民主与法制教育。7. 信仰道德教育

·需要掌握每种内容的具体涵义。例如“信仰道德教育”是指以终极价值体系建立为目标的教育活动，在中国文化和体制之中，其主要内涵是：第一，要进行世界观、人生观教育；第二，要进行理想教育。儿童、少年处在世界观、人生观和理想的形成、发展的关键时期。世界观、人生观和理想教育应当成为学校德育的中心内容和根本任务。 现当代德育内容的趋同

·第一，对“全球伦理（global ethic）”的确认。第二，对综合道德能力培养的共识。第三，道德教育内容结构上的共同理解。 第七章德育课程

1、德育的活动课程、隐性课程的概念。

·活动课程（activity curriculum）又称经验课程、儿童中心课程等，是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。 ·隐性课程（hidden curriculum）“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看作是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的”。“这一术语是描述那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响。” 2、体谅课程模式

·该课程模式是英国教育家麦克费尔和英国“学校道德教育课程设计委员会”的同事们设计的一套道德教育课程。麦克费尔等人是从学生的需要出发以“体谅”为核心目标范畴设计德育课程，旨在帮助学生形成体谅和关心他们的生活方式，因此，他的课程模式也称为“体谅”模式。该课程模式使用的基本教材是《起跑线》、《生命线》。 第八章德育方法