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分析哲学及其在教育中的应用

摘要：20世纪初形成的分析哲学，推动了哲学研究领域的“语言学的转向”，它对教育哲学也影响深远。以分析哲学为方法论基础的分析教育哲学，对教育理论建设有重大影响，尽管它存在一定的局限性，但不可否认其教育领域存在的重要价值。

关键词：分析哲学；应用；分析教育哲学

20世纪初形成的分析哲学，其影响最广泛、持续时间也最长久。我们一般认为弗雷格是它的直接思想先驱，罗素、维特根斯坦和摩尔是其创始人。分析哲学主张运用逻辑实证主义和日常语言分析的方法对概念、命题等进行逻辑的、语义的分析，以达到“清思”的目的。分析哲学与教育哲学相结合形成了分析教育哲学。分析教育哲学作为一种研究“教育”的方法，强调教育理论的科学性问题，这对教育理论的发展和教育实践有着重要意义。 一、分析哲学的发展阶段及其主要思想

分析哲学的发展大致经历了以下三个主要阶段。

（一）20世纪初:形成。这一时期受孔德实证主义哲学的影响，弗雷格、罗素等人开始从数理逻辑领域中探求哲学发展的新道路，哲学研究转向了审查人们讨论和描述事物的概念和思维方式。弗雷格是分析哲学的直接思想先驱，他所创立的数理逻辑成为了后来分析哲学家的主要研究手段，在语言哲学方面也提出了很多重要观点。罗素主张以现代数理逻辑为手段，通过纯粹的逻辑的观点分析语言和其现实中的组织形式。他提出的逻辑原子、类型理论、逻辑构造论和摹状词理论，推动了逻辑实证主义的发展。摩尔主张运用概念分析方法，侧重于对日常语言表达式的意义分析，认为分析是通过对概念或命题下定义，然后表述其各种特质和它们之间的相互关系。

（二）20世纪20-40年代:繁荣发展时期。维特根斯坦《逻辑哲学论》的发表和维也纳学派的形成标志着分析哲学发展进入鼎盛时期。维特根斯坦在《逻辑哲学论》中提出的图像说、逻辑原子论、意义论和真值函项论等思想对逻辑实证主义影响很大。后期他发表的《哲学研究》一书中提出的语言游戏论、工具论以及关于哲学性质的观点则对日常语言学派影响很大。这时维也纳学派在马赫的经验批判主义思想和之前哲学家逻辑分析思想启示下逐渐形成。维也纳学派强调科学的实证精神，重视“科学的逻辑”，主张以逻辑分析为手段，认为只有将哲学改造成一种科学的哲学才能解决传统哲学问题。

（三）20世纪60年代以后衰退。20世纪30-40年代分析哲学传入美国，在美国发展一段时间后，在60年代之后走向衰退。美国哲学家们以各自的方式将

分析哲学与美国流行的实用主义结合在一起，蒯因把实用主义和逻辑实证主义结合在一起，形成了他的逻辑实用主义。蒯因的逻辑实用主义的产生更加加剧了分析哲学的衰退。

二、分析哲学与分析教育哲学的“血缘”关系

分析教育哲学是将哲学分析的方法和原则应用于教育领域而形成的一种教育哲学。它认为教育哲学不是一个知识体系，而是一种“清思”。分析教育哲学是在分析哲学的直接影响下形成的，两者有着难以割舍的“血缘”关系。

（一）分析哲学是分析教育哲学的方法论基础

分析哲学影响着教育思想和教育范畴，“哲学研究是一种分析活动”的理念渐渐被接受，分析教育哲学由此而萌芽。分析教育哲学萌发于20世纪40年代，与分析哲学中的逻辑实证主义学派和日常语言学派相对应，分析教育哲学也大致分为两派：一是以早期分析教育哲学家奥康纳为代表的逻辑实证主义学派；二是以后期分析教育哲学家彼得斯、赫斯特为代表的日常语言哲学学派。

分析教育哲学与分析哲学关系密切，分析教育哲学的萌芽与发展是建立在逻辑分析和日常语言分析方法的基础上的。教育哲学家认为采用分析哲学的方法“有助于清理教育研究中使用的各种概念，能够让人们清楚地区分隐性的假设察觉理性思维中的瑕疵”。逻辑经验主义主张用科学的概念对教育学理论进行系统地阐述，强调哲学的任务是逻辑分析。日常语言学派则注重阐明日常生活中名词的方法。这两个分支以各自不同的主张、方式影响着教育。

（二）分析哲学的基本特征影响分析教育哲学的特征

分析哲学是分析教育哲学的方法论基础，分析教育哲学的特征必然深受分析哲学的影响。分析哲学不同于传统哲学，它研究意义而不进行主观的和个人的研究；靠意义来证实真理；强调必须经过科学和逻辑的检验才能了解其真正的意义。英国学者哈克就提出过分析哲学的七条特征:分析、逻辑上的反心理主义、逻辑分析、通过对语言的哲学描述而对思想的哲学予以描述、语言的转向、语言哲学的首要性，抛弃形而上学。分析哲学是一个观点相当庞杂的流派，哲学家们观点也多有分歧，但大致上有以下一些共同特征。（1）重视语言在哲学中的作用，把语言分析当做哲学的首要任务，甚至是唯一任务。（2）强调分析方法的重要意义，把它看作哲学研究的主要方法，甚至是唯一方法。（3）强调其理论具有科学性，其哲学是“科学的哲学”。受分析哲学特征的影响，分析教育哲学也重视语言分析对于教育的作用，强调对概念、命题进行“科学”的分析等。 （三）分析哲学的兴衰影响分析教育哲学发展

分析教育哲学运行和发展轨迹，大致上与整个分析哲学的发展保持一致。分析教育哲学的发展阶段包括:受逻辑实证主义影响而产生的分析教育哲学、美国派对

概念的“逐一”分析、伦敦学派、批判分析教育哲学及其现状的阶段。分析教育哲学萌发于20世纪40年代，50至70年代进入鼎盛时期，70年代后逐步走向衰落。这与分析哲学发展轨迹如出一辙。这不难理解，就其两者的“血缘”关系，当分析哲学后来受到人们批评而衰落时，分析教育哲学也必然随之走向衰落。 三、分析哲学在教育中的应用

分析哲学对教育理论和教育实践产生了深刻影响，这种影响主要表现在两个方面:一是分析了教育领域内的一些概念，如“教育”、“知识”、“教学”等。二是讨论了教育过程中出现的一些问题，并对这些问题加以分析。这两方面分析的基础都是用日常语言概念来表述对教育现象的认识，为教育活动的开展奠定了基础。

（一）分析“教育”概念

站在不同角度对“教育”的理解也不同，为了对“教育”这一概念的误用和意义模糊现象进行反思和澄清，分析教育哲学家开始对其进行语义分析。彼得斯通过两种思路来分析了“教育”概念。一是分析什么样的人才能称得上“受过教育的人”。他认为“受过教育的人”应具有下列特征:掌握一些专门技能和大量知识；掌握的知识具有活力；求知的目的超越了谋生。通过对这一概念的理解，人们就能略微知道教育究竟是什么。二是对分析教育活动本身进行分析，即通过检查真正的教育活动的特征来分析教育这一概念。为了更好的理解教育过程，我们还有必要对教育活动进行分析。彼得斯认为教育活动应该符合这四种标准:有意识地使受教育者的心灵活动状态朝着他所希望的方向发展；教育是一种有目的的活动；受教者有一定知识基础和理解能力，能从认知的角度看待教育活动；传授知识或技能的方式必须合乎道德。分析教育哲学家对“教育”提出了一些有价值的观点和指导方向，认为通过分析教育，人们才能对教育概念、教育活动获得清楚的认识。

（二）分析“知识”概念。

赫斯特在《自由教育与知识的性质》一书中指出知识具有四个特征：每种知识都包含一些自己特有的中心概念；在特定的知识形式中，许多中心概念形成一种可能的关系网络，可以理解经验；一种知识，依靠其特殊的术语，拥有一些表达方式，这些表达方式可通过某种方式得到经验的验证；对于这些只是形式，人们已经形成一套特定的运用经验进行检验的技术和技巧。这些特征是赫斯特对知识进行分类的基本标准，借此他将知识分成七种类型：形式逻辑与数学；自然科学；对自己和他人心智的理解；道德判断和意识；宗教主张；哲学理解；美感经验。他并没有阐明整体知识与各个不同领域的知识的基本特征究竟是什么实质，但这种知识分类对学校课程影响较大。赫斯特提出的知识特征和类型，影响了课程体