内容发布更新时间 : 2024/4/28 11:15:57星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。

总结：

构建新的德育模式，除明确应以道德需要为基础外，还必须对道德需要作溯源性研究。 “传统”的和“现代”的德育过程观的上述区别不仅是形式上的，在两种过程观的背后实际上隐含两种对于道德教育基本理念的不同。一种观念认为道德价值基本上是靠成人对儿童的传授或教化去完成的，道德教育意味着一定意义的“灌输”；另一种观念认为有效的道德教育不可能通过灌输去完成，惟一有效的途径只能是学生的道德建构。总的说来，道德教育的现代理论更深入地把握了德育过程的本质，也与时代发展的脉搏相一致。但是，由于现代德育理论往往过分强调价值及其掌握的个人相对性，对价值引导的重要性估计不足。这不仅无视了教育事实的存在，而且也导致了价值相对主义，从而影响了德育的效果。真正有效的德育过程应当是道德价值引导和道德自主建构的统一。

第三节 德育过程的矛盾与德育过程的组织 （一）德育过程的矛盾及其解决

一般认为，学校道德教育过程中的基本矛盾主要有三个方面。从过程之外到过程之内，这三个矛盾依次是：

①学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾； 第三节 德育过程的矛盾与德育过程的组织 ②德育目标要求同学生的道德发展实际的矛盾；

③学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾。其中第二对矛盾常常被认为是德育过程的主要矛盾。

第三节 德育过程的矛盾与德育过程的组织 （二）德育过程的组织

德育过程的组织应当建立在对德育过程的基本阶段、基本矛盾及其运动等问题的正确理解的基础之上。德育过程组织的基本环节如下：

第三节 德育过程的矛盾与德育过程的组织 1 ．德育活动的准备

德育活动的准备因为具体活动要求不一而具有不同的特点和内容。 但是，所有不同准备的核心是道德学习动机的发动。

许多道德教育过程的组织理论往往从教师如何设计教育活动开始，也有过程组织理论将学生的学习准备作为德育过程的开端。

我们认为，这两种似乎对立的共同性在于他们必须考虑到道德学习主体的学习动机。不管我们如何安排德育过程，出发点都应是道德学习动机的发动。

2 ．德育活动的开展

道德教育的动机发动过程实际上已经属于广义的活动开展的一部分。

这里的“德育活动的开展”是指直接行动的活动过程，包括课堂教授与学习、课外活动、道德实践等。

整体上说，这一环节的任务是要实现道德认知到道德行动的转化，由品德心理构建的偶然实现到道德品质的个性化过程可以以知、情、信、意、行任何一个五一节的道德素养培养作为活动的主要任务，但是多端性并不意味着一次德育活动只能进行一项道德训练。多端性的每一端之间是相互关联的，德育过程应当尽量求得学生在知、情、信、意、行方面的综合提升。

第三节 德育过程的矛盾与德育过程的组织 3 ．品德评定

品德评定是对德育过程最终成果的评定，也是德育过程最后的但十分重要的一个环节。 评定有阶段性评定和总结性评定、终结性评定和形成性评定等不同的类别。

品德评定作为德育过程的一个环节主要要求是应当使评定具有道德教育意义。要做到这一点，必须注意：

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第三节 德育过程的矛盾与德育过程的组织

第一，阶段性评定和终结性评定的统一，使道德教育与修养的结果成为德育的手段；

第二，品德评定要以形成性评价为主，使评定成为激励、诊断、调整和提高的手段，同时尽量避免下绝对的结论；

第三，坚持运用教师对学生的评定和学习自评、学生集体评价等多种手段，发掘评定方面的道德教育资源。

第三节 德育过程的矛盾与德育过程的组织

我们认为道德教育过程组织的基本原则有以下几点。 ? 保持教育与发展矛盾之间必要的张力 ? 注意“教育性的活动与交往的安排 ? 坚持教育与再教育、自我教育的统一 第九章 德育课程 第一节 德育课程概述 一、什么是“课程”

“课程”这一概念是教育教学领域最不确定的概念之一。中西方的起源及其不同含义。 在我国，目前对课程的各种界说大致可分为两类：一类从较严格的意义上对课程加以界定，认为课程主要指学校范围内有目的、有计划、有组织地实施的各种教育影响。另一类则从更广泛的意义上使用这一范畴，认为课程系指一切对学生身心发展产生影响的因素或一切有教育意义、教育作用的影响因素的总和。

它不仅包括学校内部的教育影响，而且包括学校外部的教育影响；不仅包括学校内部有目的、有计划、有组织的影响，而且包括学校内部无明确目的、计划和组织的影响。在这里，我们将在较广泛的意义上使用“课程”这一概念，即把一切对学生身心发展产生影响的因素或一切有教育意义、教育作用的因素统称为课程。

三、德育课程：一种特殊的课程形式

根据上述对“课程”的界定，我们就可以把道德教育课程界定为：一切具有道德教育性质，道德教育的意义和作用，对学生品德发展有影响力的那些教育因素。德育课程是一种独特的课程形式。

从目的上讲，它不是要传授并使学生掌握一套固定的知识体系，而是要形成一种正确的信念以及与此相应的生活方式和行为方式，即让学生过一种善“善”恶“恶”的道德生活。

从内容上讲，德育课程不单是一系列固定的规则系统，也不像其他领域有固定的知识体系以及由此组织起来的相对统一和固定的教材，它既是由一定的认知经验组成的，同时也是由一定的情感、行动经验组成的。

在学习的方式上，德育课程决非单纯依靠直接的讲授即能奏效，而且学生道德发展源的多样性决定了德育课程所应认同的学习方式必须是多样化的

据此，我们认为，从广义上理解德育课程似乎更能体现道德教育本身的特性。 四、德育课程中的几个理论和实践问题 （一）道德教育是否可以作为一门学科来开设

道德教育能否作为一门学科来开设？在这一问题上，目前理论界大致有三种观点：

1、一种观点肯定道德教学的必要性和可能性。这一观点的倡导者认为，道德教学主要职责在于向年轻一代传授这些道德的财富。儿童生来是一块“白板”，其发展的方向和速度将完全取决于家长、教师和社会对他们所施加的影响，所以，人们完全有可能通过反复的说理、说服、宣传和灌输来培养学生良好的品格。

2、另一种观点则对道德教学持完全否定的态度，认为，任何道德都是经验的产物，因而道德是个人的、相对的，每个人都有选择自己的价值并依此行事的权利，任何人不能也不应该把某种价值观念强加给别人。道德教学不能使儿童获得真正的道德财富。道德教育的真谛在于，在一个充满爱的环境中鼓

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励儿童自由选择，发展道德判断和推理能力。

3、还有一种观点基本上持折衷的立场，认为，道德课教学与尊重儿童的自主权利和培养道德判断能力并非如此壁垒分明。一个完整而合理的道德教学计划应该既传授道德的知识，又要培养道德推理的技能，发展道德选择能力。

（二）在理论上坚持道德课教学的合理性主要是基于：

1、同其他任何知识领域一样，道德领域也有自己独特的范畴、过程和方法.

2、通过道德教学所获得的道德观念和对道德问题、道德规则的理解能力是学生自主道德发展的前提。

3、特别设置的道德教学可以有效地促进学生道德判断和道德推理能力的发展。一方面，通过教学所获得的道德知识包括对道德问题、道德情景的认识和理解是道德判断能力形成的基础；另一方面，教学过程中教师和学生，学生和学生之间的交往和合作，为学生向更高判断和推理水平认同提供了条件。

专门的道德课教学在实践中之所以是必要的，主要在于，把道德教育完全流于一般的影响，难以保证其目的的充分实现。此外，开设道德教育课的可行性和有效性也为许多国家的教育所证实。

五、关于道德教学的内容和方法 （一）教学的内容

（1）与社会有关的内容，包括合作、公民权利和义务、公共精神、慈善和考验、尊重他人、社会公正、尊重人的尊严和权利、劳动等德目；

（2）与自我或个人有关的，像真诚、诚实、守纪律、勇敢、善良、容忍、自尊、自我完善等； （3）与国家和世界有关的，如爱国主义、国家意识、忠于领袖或皇帝、和平的公民、国际理解、人类皆兄弟的思想、国家之间相互依存的思想等。

（二）教学的方法和策略

是目前人们普遍感到比较困难的领域。其中讨论法和角色扮演法是目前被最广泛采用且被证明是有效的两种教学方法。

讨论法主要指组织学生对道德和社会的冲突问题进行讨论，它主要解决道德的认识方面的问题。这种方法是促进道德判断和道德推理能力的有效手段之一。

角色扮演法是通过主体实际地扮演某一社会角色，实际地感受、体验不同于先前自我所承担角色的思想感情和活动方式。它可以培养人们“意识到他人和自我感情的能力”，培养理解、体谅、关心他人的品质和行为，同时也有助于行为主体分析自己的行为，鉴别行为的原因和结果。

道德教育的方法远不止这两种，学校道德教育的目的和道德本身的复杂性决定了道德教育不仅要有培养认知的方法， 而且还要有陶冶情感和训练行为的方法。道德教育、教学方法的多元化无疑是道德、道德教育本身的复杂性在教学实践中的反映。

六、道德教学与其他各科教学的关系

首先肯定道德教学的作用，但不可能有彻底的独立于其他学科之外的道德教学，道德教学的素材不可能游离于人类历史、地理、语言、科学之外，对人类命运、人类尊严、利益、幸福的理解也离不开以上各学科的基本思想。

因此，各科教学的道德教育因素是客观存在的。教育者的任务不是任其自然，而应该是更自觉地根据教材本身的教育因素，充分发挥各科教学的道德教育的潜能。目前，除少数国家对道德教学和其他各科教学的教育任务有明确的区分和侧重以外，大部分国家都采取了二者结合的形式。

第二节 道德学习与德育课程

一、影响学生道德学习的自然、心理因素

影响学生道德学习的自然、心理因素主要包括遗传素质、成熟程度、个体已有的心理发展水平三个方面。

二、影响学生道德学习的教育因素

对一般学生来说，影响他们的心理和道德发展的最重要的客观因素是有组织的学校教育，是发生在

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学校内部的各种因素。

1、在众多的影响学生品德发展的学校教育因素中，教师是最重要的影响因素。

教师广博的知识和对道德规则深刻正确的理解是使儿童形成正确的道德判断的重要力量；教师的言行为学生提供了一个可供模仿的榜样，而且，教师的身教将随着学生道德认识的提高而产生越来越大的教育价值；

教师在具体活动中表现出的高尚的道德品质也使得学生的道德理想具有了现实的基础，从而激励学生为实现自己的理想不断努力；教师对待儿童与青少年的态度或领导作风在很大程度上也会影响儿童与青少年品德的发展。

2、教学也是影响学生道德学习的一个极为重要的因素。 各科教学对学生思想品德的影响主要表现在以下几个方面：

首先，通过品德课、思想政治课的教学可以直接影响学生政治观点、思想观点的形成和道德观点的发展。

其次，通过其他文化课的教学，使学生逐步掌握系统的科学文化知识，从而为学生思想品德的发展提供理智的工具。

第三，教学内容本身包含着丰富的思想和道德因素，这些内容的传授过程也就是潜移默化地对学生进行思想品德教育的过程。

第四，在教学过程中，教师和学生之间、学生和学生之间的交往、合作机会较多，这对培养、形成学生的一些基本的道德品质具有较大的持久的影响作用。

3、学校的气氛也是影响学生品德发展的一个重要因素。学校的组织气氛包括很多内容，像教学中的课堂气氛，学生的学习风气，教师的教学态度，班级、学校的集体舆论，人际关系，校园文化等等。这些因素对学生品德进步的影响主要表现在范围的广泛性和作用的持久性上。

二）非正规因素

教师和学生之间正规的教育，教学过程之外的个人关系，同学间的友谊伙伴，学生中的“同学会”、“同乡会”、“兴趣小组”、“运动团体”等。这些团体和关系通常是基于共同的兴趣、爱好、相似的个性倾向性而建立的。

这些因素对学生思想品德的影响可能是积极的，也可能是消极的。其影响作用的方向和强度因学生的不同情况而有很大的不同。一般说来，随着学生年龄的增长，独立性逐渐增强，非正规因素对他们的影响作用也就越来越大。

三、影响学生道德学习的社会因素

学生思想品德的形成和发展不只依赖于有计划有目的的学校教育，而且受到校外社会诸因素的影响。校外社会环境是学生道德学习的又一重要源泉。

一）家庭环境和家长是影响学生道德学习的最重要因素

1、父母的受教育水平是影响儿童青少年品德发展的家庭因素之一。

家长的受教育水平之所以在很大程度上影响子女的品德发展，主要原因在于家长的文化程度会影响他们对子女的教育方式和自觉教育程度，会影响他们能否根据子女的特点进行及时的教育和合理的帮助，会影响到子女分析、思考和处理道德问题的方式，并最终对子女的品德有所影响。父母的受教育水平还会在很大程度上影响家庭的职业类型，进而影响家庭的生活方式和家庭教育的性质，并最终影响儿童的品德发展。

2、家庭气氛和家长的期望程度也是影响儿童品德形成和发展的重要因素。家庭气氛不仅影响儿童的个性心理品质，而且可以使儿童形成许多重要的道德品质。此外，在儿童的品德形成过程中，家长的期望程度也是很重要的。家长的期望不仅可以保护和激励儿童的自尊心，有利于密切同子女的关系，而且也为儿童的发展提出了具体的目标。

3、父母的品德面貌和对子女的养育态度是影响儿童品德发展的又一重要因素。儿童经常以父母的形象为榜样加以模仿，因此，家长的品德对子女会产生很大影响。

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其它像家庭结构、家庭社会关系、家庭子女的多寡及构成关系也都在不同程度上对儿童的品德产生影响。随着儿童逐渐成熟，家庭教育和影响逐渐减弱，儿童开始更多地接受学校、同辈团体以及更大范围的社会环境的影响。

（三）同辈团体的影响作用

同伴间的交往和合作活动不仅是少年儿童道德学习的重要源泉，而且为他们自主道德的发展提供了必要的条件。在合作活动中，儿童不仅逐步形成了相互评价的能力，而且逐渐具备了自我评价的能力。同辈团体在儿童特别是少年儿童品格的形成中的影响作用的性质随同辈团体性质的不同而有很大差别。

四）社会大众传播媒介对学生的思想品德产生的重大影响

大众传播媒介主要指广播、电影、电视、报刊、杂志、文学读物、戏剧等通讯和传递手段。 随着科学技术的发展，各种传递手段得到普及，许多传播工具已成为家庭生活的一部分，对人们产生着愈益不可抗拒的影响作用，内容深浅不一的读物也极大地满足了各种教育水平的需要，诸如影视手段通过声像传递各种信息，几乎完全消除了由于文字对接受这些影响所造成的障碍，这就使得这些影响更加深广化。这些因素对那些未成熟儿童的影响是不言而喻的。

五）其它像校外社、团组织、社会提供的校外教育机构、活动场所（少年宫、儿童乐园、公园、动物园、博物馆、美术馆、图书馆）、校外辅导员等也不同程度地影响儿童的行为。

影响儿童品德形成和发展的各种因素并不是孤立地对儿童发挥作用。这些因素错综复杂地交织在一起，共同形成影响儿童发展的合力。这种合力决定着儿童发展的速度和方向。学校教育的责任是要努力把校外的各种力量纳入到学校教育中来，或种利用这些因素积极为实现教育目的服务。

第三节 德育的学科课程

一、学科课程－－德育的基础课程

学科课程，作为中小学德育课程中惟一有专门教材和教师，有固定的教学时间的一种课程类型，是我国德育课程中基础的和主要的课程类型，其着眼点在于通过道德知识的传授提高学生的道德判断和明辨是非的能力，使受教育者逐步掌握真正的道德原则，不断向较高的道德发展阶段前进，培养道德上的自律能力

二、学科课程的理论

在当代众多的道德教育理论或学说中，大都或多或少地涉及道德教育的课程问题，其中对中小学道德实践产生较大影响的有如下几种：

（一）威尔逊的道德教学理论

这是威尔逊（JohnWilson）在他领导的“法明顿信托研究单位”（TheFarmingtonTrustResearchUnit）研究工作的基础上提出的。他认为，道德教育必须作为一门独立的学科来教授，把道德作为一种附加的或边缘性课题来对待只能招致灾难。教师不仅要帮助学生形成科学的和数学的思维，而且要帮助他们形成自己的道德思维。

威尔逊反对把任何特定的道德规则灌输给学生，认为应该让学生掌握一种理性的方法，并依此作出自己的道德决定和道德选择。除了强调直接的道德教学，威尔逊还十分重视学校的组廇结构和管理对遒德教学的辅助作用。

（二）麦克费尔的道德教学理论

这是英国教育家麦克费尔（Mcphail,P.）及其领导下的“学校道德教育课程设置委员会’的成员提出的。麦克费尔指出：道德教育应该从分析青少年的需要入手，并在此基础上确立道德教育的内容和方法。

在研究的基础?，麦克费尔指出，儿童大多数能分清自由与放任、坚定与固执、真理与教条的区别。因此，道德教耲的任务不是让他们学丠道德判断，而是要使他们学会体谅、关心别人。为了使学生实际地学会体谅别人的生活方式，必须建立一种鼓励学生?践民主的学校结构。

因为只有在与别人的合作和交流中，学生才能学会理解别人，尊重别人，考虑别人的需要和意图，并在此基础上做出自己的决定并为这种决定负责。麦氏还具体分析了班级、教师团体、俱乐部、兴趣小组等的职能，但由于强调教师的自主立场，往往使这种民主管理学校的设想流于空谈。

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