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智障儿童融合教育常用教学法概述

作者：刘明清

来源：《课程教育研究》2017年第40期

【摘要】课堂是融合教育的主阵地，提高课堂教学成效是任课教师最迫切的任务。智障儿童因为先天的缺陷，在知识的学习上普遍慢于普通学生，传统地教学法便遇到了困境。本文介绍针对智障儿童融合教育常用的几种教学法，供融合教育一线任课教师参考。 【关键词】通用教学设计 分层递进教学 协同教学 工作分析法

【基金项目】本论文是江西省社科规划一般项目“智障儿童随班就读‘学校支持系统’构建的研究”（项目编号：14JY16）的阶段性成果。

【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）40-0193-02 智障儿童的身心特点与普通学生有着显著的差异，因此有特殊的教育需求。体现在教育方法上，教师必须根据特殊儿童的身心特点调整教学方法，打破固有的教学思维。融合教育在教法上面临一些基本问题，比如：第一，如何在团体环境下兼顾到1-3个特殊学生的个别化学习需求，同时又不至于影响其他大部分学生；第二，特殊学生跟不上班级进度怎么办；第三，特殊学生有些教育需求无法在课堂上实现怎么办，等等。结合国内外融合教育的实践探索和中国的具体国情，介绍以下几种教学方法供各位同仁参考： 一、通用学习设计

通用学习设计（Universal Design for Learning，简称UDL） 起源于早期建筑学中的通用设计理念，即建筑在设计之初就应该考虑到各类人群的便利使用，包括行动不便的人士。本世纪初，美国特殊技术应用中心（Center for Applied Special Technology，简称CAST） 将通用设计的理念运用到特殊教育课程领域，成为如今美国融合课程研究中广泛提及的通用学习设计[1]。通用设计学习提出了基于脑科学的三条原理。首先是对人的大脑认知系统提出了多元表征的原理，涉及到学习者如何有效识别信息的方式；第二是对人脑的策划系统，提出了多元表达的原理，涉及到学习者的有效学习策略；第三部分是有关人脑的情意系统，提出了多元参与的原理，关系到学习者参与动机和自律等[2]。基于上述与人脑三个系统相对应的原理，美国教育部与特殊科技技术应用中心根据通用设计学习原则总结出了基于三个原理的9 条学习设计策略（如图）[3]：

通用学习设计的理念让团体教学环境下兼顾差异具有了可能性，当教师在课堂上适当拓展教学内容或者降低教学难度时，资赋优异和学习困难的学生就能从中受益；当教师充分利用多媒体教学和实物呈现教材进行教学时，听觉障碍和视觉障碍的学生就将因此获益；当教师在课

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堂上营造包容、民主、激励的课堂氛围时，所有学生都更愿意参与课堂，这些都是通用学习设计的启迪。

根据通用学习设计的理念，教师在教育教学的各个环节应该尽可能兼顾所有学生的学习需求，通过灵活的课程调整、丰富多样的教材呈现方式、多元的感官参与、多样化的表达方式等途径尽可能地让所有学生参与课堂，只有当通用学习设计仍然无法满足个别学生的学习需求时，才考虑提供个别化的学习支持，包括辅助科技的提供。 二、分层递进教学

苏联教育家巴班斯基的“教学形式最优化”理论指出，在传授容易理解的新教材、进行书面练习和实验时采用个别教学最好，这时教师要个别指导，介绍独立学习的合理方法。当必须采用不同深度的新教材或练习演算时，可进行不同方案的临时分组：差生做易做的题目，教师提供纲要信号、辅导卡片或助手辅导；优生做难题，讨论学习的多种方案。当讲授复杂、分量较多的新教材，又不能采用个别或分组教学形式时，应采用集体讲授或集体谈话的形式。[4]他主张实行三种教学形式的最佳结合，而分层递进教学的实质就是把这三者有机结合起来，在集体教学的框架里进行分组教学和个别教学，这既照顾了学生个体间存在的差异性，避免不分对象“一刀切”的弊端，又可把因材施教提升到可操作水平，大大提高了教学效率，是班级授课制条件下实施个别化教学的有效模式。[5]分层递进教学模式的基本要求可概括为“合分结合、动静协调、全员参与、各有所得”十六个字。[6]

分层递进教学在特殊教育当中使用最为普遍，特别是在培智教育当中，当讲授难度适中，所有学生都需要学习的内容时，采用集体教学；当教学内容有难易梯度时，采用分层教学，能力好的学生提出较高的学习目标，而能力差的学生则适当降低目标要求；当教学内容只有个别学生需求时，采用个别教学，课堂基本是三种教学法交替使用，寻求最好的教学效果。 融合教育班级教学的难点在于要关注大多数人的共性，同时还要兼顾少数人的差异。事实上，除非人为刻意编班，否则绝大多数的融合班级学生，在学业上都可以分为三个层级，即成绩优异学生、成绩一般学生、成绩较差学生，人数分布总体上呈正态分布。传统学校教育的思维是“照顾大多数”，在教材教法的选择上容易忽略掉正态分布的两端。而融合教育则要求普通教育重视每一个学生，让所有学生都能在教育活动中受益，实现教育的真正公平。因此，普校教师需要打破传统的教育思维，从“照顾大多数”转变为“不放弃每一个学生”。

分层递进式教学可以看作是传统集体教学的扩展，在集体教授的基础上，增加了分组教学和个别化教学。教师需要准确了解班级学生的能力状况，把握好分组和个别教学的时机，根据教学内容的难易程度和学生需求的差异程度，多种教法交替使用，已达到最佳的教育效果。 三、协同教学

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所谓协同教学（team teaching），就是两个或两个以上的教师共同对同一学生群体的教学负责。[7]严格意义上的协同教学强调协同活动在计划、实施、评价、教后反思等教学全过程中的持续；但在宽泛的意义上，只要教学计划、实施环节具有协同成分，如有共同的准备时间，共同制定教学计划，共同实施教学，那么这种教学就可称为协同教学。[8]协同教学在国外非常盛行，中国在基础教育课程改革中也非常强调协同教学的重要性，当然，协同教学对教师之间的合作要求较高，在具体操作层面有一定的困难，但这并不影响其作为一种非常好的教育理念和教学策略。

协同教学在特殊教育当中运用十分普遍。特殊教育强调为每个学生制定个别化教育计划，一个学生只有一份个别化教育计划，这份计划站在全人发展的角度，内容涵盖该学生发展的方方面面，从教育计划制定开始，所有的相关教师都要参与，然后由相关教师共同完成教育计划中的教学目标。在整个过程中，所有教师都要发挥自身专业特长，为教育目标的达成服务。 融合教育中同样要求为每个有特殊教育需求的学生制定个别化教育计划，且每个学生同时只有一份个别化教育计划，内容涵盖该生发展的方方面面，包括各个学科的教育重点和生活适应、康复需求等学科以外的教育目标。因此，同样要求学生所在班级的教师从教育计划的制定开始到教育计划的实施要全程参与。从这个意义上看，融合教育天然要求教师之间必须合作。 从实践经验来看，融合教育中的协同教学主要体现在以下几个环节：第一，个别化教育计划制定的过程要求学生所在班级的教师共同参与。第二，除了学科属性十分明确的教育目标由该学科教师独立完成，其他教育目标要求教师共同完成。比如，情绪行为类目标、人际交往类目标、言语和动作等康复目标等等。第三，个别化教育计划的实施效果评价也应该由相关教师共同完成。 四、工作分析法

对于智力上有障碍的学生来说，最让老师头疼的是教学内容总是“教不会”。这里固然受到了学生智力障碍的影响，但也有可能是教学方法的问题。工作分析（task analysis）是培智学校最常用的教学方法之一，对复杂行为技能的教学非常有效。其对融合教育也有很好的借鉴意义，在此简单介绍。

工作分析是指对一项工作进行详细的分解，罗列出顺利完成此项工作所需的所有关键步骤，以确定学习者在掌握此项技能时的具体障碍环节。例如：对“我会用铅笔写字”这个技能进行分解：第一，能自己握笔；第二，能在纸上涂鸦；第三，能在纸上画横线“-”；第四，能在纸上画“+”；第五，能在纸上画“□”；第六，能在纸上画“△”；第七，能在纸上写简单汉字。 如果评估发现学生的基线能力是：能够在纸上画“+”，那么接下来的训练目标就应该是画“□”，而不是要求写汉字，因为学生在不会画“△”之前，是很难发展出写汉字的能力，这和儿童手腕旋转、手指的灵活度有关。按照这个思路，如果学生的能力还要差一点，可能这里的步骤还要再细分；如果学生的能力好一点，则可以少分几个步骤。