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识字教学渗透汉字文化

作者：陈婷

来源：《文学教育·中旬版》2012年第12期

【摘要】针对教学中存在识字重量不重质的现象，本文提出“字音”、“字形”和“字义”三者相结合的维度来衡量识字的标准，走出识字教学的误区。从汉字历史、造字结构中来探究中国汉字文化，从字音、字形和字义三方面阐述识字教学方法，提升识字教学效果的同时，给学生以汉字文化的滋养。

【关键词】识字；汉字；字音；字形；字义

自2011版本课程标准出台后，受到广大教育工作者的关注，同时社会媒体更是将关注点聚焦到小学生识字量减少的问题上来。面对这样的质问，语文课标研制专家组给出了正面的回答，识字量的调整是从儿童的生理、心理需求出发，提高识字的科学性与效率。事实上对识字量的要求与之前相比存在很大的弹性空间，并不是片面地绝对地将识字量减少。同时，对广大教育者也提出了一个严峻的课题，如何提高识字的科学性与效率？ 一、识字误区

以中年段语文识字教学为例，进入三四年级后识字量相对于低年段有所增加，并对字词的理解提出了更高的要求。在实践中，我们发现学生在识字方面存在以下误区：

第一，汉语拼音基础差，随着时间的推移，发音规则不但没有得到强化反而出现一种倒退现象，给学生在识字过程中增加难度。当出现生字新词时，不会拼音，或是只读半边字，造成在识字的第一层次——读音上发生错误。

第二，记忆字形缺乏科学的规律。在授课过程中发现，学生对字形的记忆存在“图画式”的死记硬背现象，只是个别比划的拼凑而不遵循一定的构字法则去记忆，造成识字效率低下。最容易出错的生字类型有，同音字、形近字、独体字，甚至字形结构倒错的现象也时有发生，例如“稼”写成“家禾”。

第三，追求词义而忽略字的本义。在教学活动中发现，学生在解释词语时会用上很多方法，诸如拆字法、猜测法、偏旁部首法、近反义词法、组词法等等，有利于学生对词语的解释。然而，在字义的精准方面却存在很多偏差，误以为词义就是字义，造成学生在阅读时遇到新词时无法理解的现象，妨碍阅读。

第四，重量不重质。在识字方面，强调识字量的多而忽视了学字的精准，例如不追求字的来源，不讲授字的构字结构与规则，而是一味地让学生死记硬背，造成学生识字的负担，不但在量上受到影响，同时也无形地在质上给学生设置了屏障。

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二、识字教学渗透汉字文化

针对以上误区，我们在识字教学时可以从以下几方面加强训练。 第一，对于“字音”温故而知新。

小学一年级最先接触的语言是抽象的汉语拼音，为我们的汉字添加“音”的外衣。儿童在未认识汉字之前，与人交流，认识事物最先使用的工具便是口头语言。因此，识字的基础是“读音”，而中国的汉字本没有所谓“音标”，新中国成立之后，为了交流通畅而将以北方口音为准的方言定为标准普通话，将汉字注音拉丁化，这才有了我们的汉语拼音。因此，教师在教学时应将中国汉字与拼音的渊源阐述清楚，这样学生自然从根源上明白，“音”只是口语的一种发音，没有任何意义。

拼音在小学低年段有着至关重要的地位，不仅是学生阅读的工具，同时是学生识字，认识世界的有效抓手，它的工具性显露无疑。但到了中年段后对拼音的要求有所下降，教学中更注重字形与字义的把握，因此，学生的拼音法则在不断遗忘，尤其是基础薄弱的学生，他们在新的汉字海洋里茫然前行而一无所获。这就需要教师不断提醒与复习，做到温故而知新，并攻破个别学生的拼音障碍，以致在音准方面扫除障碍。以利于学生的口头表达和朗诵水平的提升。 第二，对于“字形”，归类寻源。

《说文解字》将字的构造分为六种，分别为：象形、指事（独体字造法）、形声、会意（合体字造法）、转注和假借。而在小学中低年段语文教学中最常见的是象形字、形声字和会意字，这符合儿童形象思维与直观思维的基本特点，有利于对汉字的识别与记忆。

因此，在小学中低年段加强字形归类的教学显得至关重要。以象形文字为例，属于“独体造字法”。用文字的线条或笔画，把要表达物体的外形特征，具体地勾画出来。例如“月”字好似一弯明月，“龟”字像一只龟的侧面，“马”字则是一匹有马鬣、有四腿的马，“鱼”是一尾有鱼头、鱼身、鱼尾的游鱼，“艸”（草的本字）是两束草，“门”字就是左右两扇门的形状。而“日”字就像一个圆形，中间一点，宛如我们在直视太阳时所见之形态。由于象形文字的直观性，特别吸引低年段学生的注意力，因此，可以将一系列象形字以归类的方式呈现，学生不但能同时学到很多生字，而且能自然地将其归入象形文字一类，当出现行的象形文字时，学生会用已知的经验来判断字形的构造，提高识字效率。

将字形归类过程中，学生对左右结构、上下结构等结构类型已经非常了解，但在识字时却不能自觉主动地进行归类学习，将已有经验废弃在头脑的荒滩中。因此，在教学中教师需要时刻提醒学生进行归类学习。

识字方式多元化，游戏化。可以编制口诀，编写字谜。例如“王先生白先生坐在石头上”则为“碧”；“心字头上一把刀”则为“忍”等。一方面能激发学生主动编口诀和字谜的兴趣，另一方

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面在编纂的过程中也识字了字形结构与写法。儿童的天性就是游戏，何不让我们的识字教学也充满游戏色彩呢？

追根寻源，渗透汉字文化。中国汉字经过千百年的演化，有着极其丰厚的文化底蕴，需要教师有善于钻研的精神，将蕴藏着的精神食粮挖掘出来，丰富学生的精神世界。例如教学“染”字，这是一个典型的会意字，古时的染料，是由植物的汁液萃取而成，因而“木”为底；染色时必须加入水进行调和做成染料，因而必有“水”；而古时传统的染坊做工需要九道工序，因而有“九”，这才成了现在所写的“染”字。在这个过程中，不但吸引学生听历史听来历的兴趣，而且了解了染坊文化，同时也将染字的写法深刻地印刻在头脑中。

第三，对于“字义”，追根溯源，多元解读。低年段更多关注的是字形是否写正确，通常只要求学生掌握字的最常用含义，而忽略了字根字源的教学以及引申义的演变，因此，学生在遇到陌生词语的时候不能有效转化，没有多元的提升，学生对“字”的理解也就停留在第二层面，并未真正理解字的含义，从字、形、义三者相协调的标准来看，学生并为真正地“识字”。 以会意字为例，属于“合体造字法”。会意字由两个或多个独体字组成，以所组成的字形或字义，合并起来，表达此字的意思。例如“酒”字，以酿酒的瓦瓶“酉”和液体“水”合起来，表达字义；“解”字，是以用“刀”把“牛”和“角”分开来表达汉字的本义；“鸣”指鸟的叫声，于是用“口”和“鸟”组成而成，这些都是很容易为中低年段的学生所掌握的汉字文化。

在教学过程中不断丰富词汇，才能更多地理解字义。组词的丰富性则带来字义的不断延伸。例如“屈”，做“屈折”时意为“使弯曲，与伸相对”。做“屈服”时，意为“低头，降服”；做“冤屈”时，意为“冤枉，叫人不痛快”。扩词的同时不断扩充延伸字的含义，学生在多元的解释中丰富字的内涵与外延，有利于阅读理解能力的提升。

掌握方法，举一反三。组词法、近反义词法、偏旁法等来解释字义。以形声字为例，形声字是由两个文或字复合成体，由表示意义范畴的意符（形旁）和表示声音类别的声符（声旁）组合而成。虽然它的出现在象形字、指事字、会意字之后，却是儿童易于掌握的一种构字法则。声旁表音，形旁表意的显著特征易于让学生记住读音，字形和意义，可谓一箭三雕。例如在教学“衷”时，此字的机构特征不如左右结构的字形明显，学生在学习时会觉得比较抽象，“中”表音，“衣”表意，因而“衷”的本义则是贴身的内衣，后进而引申为内心。这样学生就能够将这个抽象的字形形象化，并且能深刻地理解字的本义。再“樱”字，形旁是“木”，表示它是一种树木，声旁是“婴”，表示它的发音与“婴”字一样。这种简单地归类识别字义的方法易于让学生掌握，并迁移到自主学习过程中。

在识字教学中渗透汉字文化，教授归类方法，仔细观察字形，发挥丰富想象，提升学生的语文素养，让汉字文化在历史长河中熠熠生辉，让学生的脑中充盈文化的精髓，让识字历程充满艺术，让质与量共生共长。