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中小学家校合作存在的问题及对策研究 一、问题的提出

中小学家校合作是当今教育改革的重要组成部分，也是教育改革的重要研究课题。随着全面素质教育的推进，单靠学校教育教学改革是不够的，要实现培养高素质人才的目标，必须构建一个教师、家长共同参与，学校家庭、社会形成合力并共同发挥作用的开放的、立体的环境，进而家校合作教育则有利于做到优势互补。所以家校合作这种教育改革就这样应运而生。随着课程改革的深入，教育也更强调多元化、民主化的发展，家长的合作意识也不断加强，这为家校合作的开展提供了可能性。多元化的评价制度与评价理念的确立，为家校合作教育开辟了更加广阔的空间。但是我国的家校合作一直处于初级的状态，基础十分薄弱，理论基础不够深厚家校合作的开展一直处于瓶颈的状态。家校合作的困境探究及其应对策略的探究在这里提出就具有现实的意义。 二、文献综述

前言：家校合作是整个当前教育改革的重要组成部分。家庭教育和学校教育也是教育体系的重要组成部分，家庭与学校只要形成合力、达成一致的共识不仅能促进青少年健康全面的发展，更能完善我国的教育体系，保障教育的健康发展。随着市场经济的发展以及人们观念的逐步转变，为家校合作的开展提供了可能性，但也提出了挑战。而且与美国相比，我国家校合作无论是理论研究还是实践的广度和深度都是不够的。在理论研究方面，虽然家校合作问题已经引起我国教育界的关注和研究，但这种研究还不够深入。在实践中，我国家校合作在20世纪80年代才走上正轨，合作的水平较低，偏重的是低层次、临时性、单向的和分主客体性质的家校合作关系。因此，在探索过程中遇到很多的困难，使家校合作一直处于瓶颈的状态。本文的研究对象是家校合作开展的困境以及应对的策略，还涉及到中小学家校合作开展的特点以及各种开展模式。 （一）中外家校合作的现状

1、我国家校合作进展情况研究

在我国,家校合作始于上世纪五六十年代。迄今,家校合作在理论、实践方面都受到了社会各界尤其是教育界的广泛重视,成为学校教育改革的重要内容之一。但是由于我国家校合作起步晚，起点低。无论是家校合作家长担任的较色分类，还是按家长参与层次分我国的家校合作都处在低层次范围。张丽竞在《国内外中小学家校合作研究综述》中提到国内当前家校合作的研究范围大体可分为如下几个范围:一是有关家校合作理论的研究,二是对家校合作障碍及其对策的研究。三是对家校合作途径的研究[1]。可以看出我国家校合作研究也还还停留在初级阶段。

在具体的实践过程中，在开展的模式，涉及的内容，广度和深度都还处在探索的阶段。刘衍玲、臧原以及张大均《家校合作研究述评》中论述国内家校合作模式及实践：“以校为本”的家校合作模式；“以家为本”的家校合作模式；家校互动创建学习型家庭；开展“家校互动和谐”活动[2]。国内的具体情况主要是”以校为本”和“以家为本”家长在引导下被动的进行家校合作的开展，或者是单独的在家庭中对孩子进行教育。家校双方没有相互交流和沟通。这样的开展模式不能有效的促进学校、学生的发展。在合作的内容上，在家校合作三个层次：家校双方相互交流，“人际参与”第三层次，“管理式”的合作，我国还仅仅停留在第一阶段，而且没有充分的达到双方交流的程度。在合作的内容上，主要以学生的成绩为指导，主智流派风行学校。家长只关心学生的成绩，学校关心学生的升学率。我国家校合作的内容是极其的狭隘和畸形的。

2、国外家校合作开展情况的比较研究

国外家校合作起步早，发展快。无论是在理论上还是实践上都取得巨大的成就。家校合作成熟于美国，陈娟在《美国家校合作的特色及对我国的启示》中提到与美国相比，我国家校合作无论是理论研究还是实践的广度和深度都是不够的。在理论研究方面，虽然家校合作问题已经引起我国教育界的关注和研究，但这种研究还不够深入。在实践中，我国家校合作在20世纪80年代才走上正轨，合作的水平较低，偏重的是低层次、临时性、单向的和分主客体性质的家校合作关系[3]。这主要是源于美国的家校合作有完善系统的政策法规保障，美国联邦和许多州制定及通过了一系列有关家长参与教育的政策和法规，为美国中小学家校合作的顺利运行提供了强有力的制度保障；美国的家校合作有完备的组织形式，早在1897年，全国母亲代表大会

（NationalCongressofMothers）便在美国建立，它的主要目标是教育母亲以使儿童受益。1924年，全国母亲代表大会改名为全国家长教师代表大会，今日被称为全国家长教师协会（NationalPTA），它之下有州家长教师协会（StatePTA）和地方家长教师协会（LocalPTA）。这三个层次的家长教师协会彼此独立，没有中央集权的上下属关系，虽然它们各有分工，但它们的任务却是一样的；[10]美国家校合作的内容广泛，形式多样，父

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母参与学校教育既有广度，又有深度.，美国家长既参与学校活动，又参与学校的教学及管理.

根据研究视角的不同,曹丽在《二战后美国家校合作发展研究》将美国的成果分为三类:第一类是涉及家校合作的历史研究,寻找有关家校合作的历史线索;第二类是关于美国中小学家校合作现状的理论和实践研究,针对美国家校合作的发展模式及实践中存在的问题进行探讨;第三类是关于家校合作的综合性研究,力求给学校教育改革和发展提供更全面的指导和建议[4]。由此可见美国关于家校合作的研究成果比较丰富。有强大的理论作为支撑：系统-生态理论，重叠领域理论，责任分散理论等，也有丰富的实践活动:早期儿童教育阶段促进家校合作的相关组织有AVANCE家庭支持和教育项目组织、早期学习设计项目(MELD)组织儿童早期的家庭教育(ECFE)组织、‘家长的教师身份(PAT)组织、家长与儿童教育项目(PACE)组织等等。而初级和中级教育阶段的家校合作项目组织有：Megaskill项目组织、儿童看护发展中心(clcc)家庭与学校同在(FT)项目组织等[5]。

我国之所以和美国存在这么大的差异，李飞和张桂春在《中美两国家校合作机制差异之比较》明确提出中美之间的差异以及存在的问题。合作差异表现在：责任机制纸差异；沟通机制纸差异；组织机制纸差异；而产生这种产生这种差异主要表现在：法律保障；管理体制保障；资源保障[6]。 3、我国家校合作研究存在的问题

虽然家校合作一直得到国内学者的重视，也作出了许多努力，但是在实际的开展过程中布不容乐观。我国的家校合作面临着许多的问题，现在一直处于瓶颈的状态。

我国最先研究家校合作的马忠虎同志认为我国的家校合作主要存在下列问题：家长与教育工作者对家校合作的认识问题。从家庭方面来看,大部分家长缺乏参与学校教育的意识,没有认识到参与是自己的权利和义务；从学校方面来说,一些教育工作者认为,家长一般教育程度较低,文化素养差,往往不懂如何教育孩子,他们不仅没能力参与学校教育工作,反而时常给学校带来麻烦和干扰。家校合作实践中的偏差，主要表现在：随意性强,计划性差；单向灌输多,双向交流少；阶段性强,连续性差；相互挑剔多,合作少[7]。

刘衍玲、臧原以及张大均《家校合作研究述评》中认为我国家校合作存在问题主要在：基础理论研究薄弱。国内的理论研究和实践项目都缺乏系统规划,没有形成有我国特色的家校合作的理论,开展的研究项目经费和研究水平都不高；实践操作形式多但实证研究不严格，国内开展了形式丰富的家校合作实践研究,但大多是描述性的,很少做相关研究和实验研究,这样很多结果都不能得出科学的结论；实践操作问题突出。如:随意性强,计划性差。有些家校合作活动缺乏整体计划,难以形成时间上的连续和效果上的强化;阶段性强,连续性差。许多学校的家校合作活动只是学期初、末或节假日进行,缺乏连续的、适合青少年年龄特点和发展规律的家校合作;单向灌输多,双向交流少。在合作活动中,交流多是教师对家长的说教,针对性和实用性不强[8]。

每个学者看的角度不同，发现的问题也有所不同。通过分析综合我国家校合作的研究情况来看，家校合作存在的问题主要有：1、没有有力的法律和制度保障做支撑.2、家长学校双方合作意识不够，双方交流少。3、阶段性开展、连续性较弱.4、内容和形式狭窄，不够丰富等。 （二）家校合作处于困境的原因

关于家校合作困境的原因不同人又这不同的看法，Lombana把妨碍建立有效的亲师关系的障碍太致分为三类：(1)由人性引起的障碍；(2)因沟通过程引起的障碍；(3)因外在因素引起的障碍[9]。这对家校合作的原因可以作为一种参考。从整体上来看家校合作处于困境的原因存在内在因素和外在因素。内在原因主要在于体现在教育内部，外在因素主要是在制度法律的保障以及社会氛围等。学者刘翠兰在《影响家校合作的因素分析与对策研究》中分析影响家校合作水平提高存在的因素有;从家长角度来看，家长参与学校的管理与决策存在许多障碍；从学校和家长能过的了关系看，絮叨学校并不欢迎家长走进仙缘，参与学校的管理域决策；从双方互相印象的作用来看，家校合作水平低的原因主要在学校一方；在部分家长和教中，当面对共同的教育对象——“问题儿童”时，相互推卸责任，不能争取对待[10]。还有学者提出处于困境的原因是因为家校合作资源联结的脆弱和家校关系的商品化[11]。

外部因素主要考虑除学校和家庭以为影响的因素。自从法国布迪厄（P.Bourdieu）和美国科尔曼

（J.Coleman）提出社会资本理论并运用于对教育问题的分析以来，社会资本对于学生受教育过程中的家校关系的影响以及进而对学生教育成就的影响，逐渐受到人们的关注。国内外研究总的倾向揭示：家庭社会资本愈高，愈有助于家长参与家校合作，子女拥有更多的教育资源，更有利于子女的学业成就和身心健康发展[12-13]。相当于是用于雄厚的家庭社会资本，家长与学校的联系就更加的紧密。除此之外家校合作处于困境的原因还包括政策法规有无健全的政策法规支持对家校合作制度的构建；人员机构的设立等，家校合作涉及很多方面，在国外就专门有负责沟通、联系的人员和机构[14]。 陈娟在《美国家校合作的特色及对我国的启示》中提到影响我国家校合作的原因是我国家校合作的法律及政策尚不够健全完善，我国家校合作的组织机构尚不够完备等[15]。

整体上浏览我国家校合作研究情况，家校合作存于困境的原因主要有：一方面，相关法律法规没有完善，我国

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至今仍未直接颁布家校合作的相关法律、法规及政策，明确家长参与学校教育的合法权益，无法使家长在监督参加学校的教育管理、教育教学活动时做到有法可依，合法地行使自己的权利。另一方面，我国家校合作的组织机构尚不够完备我国目前还没有建立全国性的家校合作组织。再一方面，家庭社会资本是影响家校合作的重要因素。处于不同社会阶层背景的家庭拥有不同的社会资本，在参与学校教育的过程中存在显著差异。最后一方面，良好社会氛围，社会舆论作为一种无形的制度，其导向功能对于使家校合作成为整个社会所认可的规范有着巨大的推动力量。但是在这方面教育有关部门通过报纸、杂志、电视、网络等一切可以利用的媒体对家校合作进行广泛的宣传和报道很少，没有在全社会范围内形成理解、赞同、支持、促进家长参与的大气候。 （三）家校合作的城乡差异研究

在地域上关于城市与农村家校合作的状况很少有分开研究的，这主要是由于我国家校合作还处于初级阶段，很多方面还在处于探索的阶段。还没有过多的关注到家校合作的差异。随着市场经济的发展，城市化速度加快。农民工涌入城市的潮流随之展开，农民工子弟学校也相继的建立。农村学校，城市学校，市级城市农民工子弟学校都有着各自的特点，家校合作的模式以及影响家校合作开展的原因都有着不同的差别。

农村教育在我国具有重要的地位与影响。农村教育中的家校合作应该得到应有的重视与加强。然而，我国大部分农村地区对家校合作不重视，家校合作情况并不理想，家庭教育与学校教育严重脱节。在农村学校，家庭对学校的介入随着孩子从小学升入初中和高中而逐渐减少，而到了高中，这种介入几乎就没有了，这是一种普遍的现象[16]。

总体上概述农村家校合作状况特点以及困境：从开展形式上看，家校合作主要是家长会和家访。在形式上也有家长委员会等机构组织，但是并没有实际的开展；合作沟通方式看，处于单项的交流，大多是教师居于主导地位，领导着家长进行沟通；从沟通内容看，交流的内容主要是限于成绩的沟通。在农村家校合作面临的困境主要有：很多学生是留守儿童，各代教育往往是力不从心的，家校合作面临无法开展的地步。在此基础上，家长几乎没有合作的意识，认为孩子交到学校就是教师的职责，家庭只负责物质条件的提供。开展方式的单一，停留在一学年两次家长会的情况上，平时的会面一般是由于孩子在学校有了什么问题出了什么状况。余轩堂在《影响农村地区家校合作的影响因素》分析农村处于这样的困境原因主要是：自社会方面的因素包括政策层面缺乏保障，农村经济水平的制约，应试教育的影响。来自学校方面的因素包括学校领导者的因素，部分教师不愿家长参与学校管理，教育经费的短缺。来自家庭方面的因素包括家长的受教育程度，家长思想意识上的错误，家庭的经济状况，破损型家庭等[17]。

城市中的市级中学，县级中学在家校合作一定的程度上都优于农村中学。但是也面临一些新的问题，例如，家长工作太忙，社会环境对学校的影响等。家校合作的研究也主要集中在城市很少在农村。因此上面分析的现状和困境都是对城市家校合作情况的反应。 （四）提高家校合作效率的对策研究

虽然家校合作的重要意义已经深入人心，但是在实践中面临了很多问题。家校合作的研究和实践并没有严格而科学地开展。在未来的研究中，我们应该具有这样一些这样的理念：(1)着重构建有我国特色的学校一家庭一社区的家校合作模式及其理论，并开展有关家校合作影响因素的研究。当然由于我国地域文化的差异，将使家校合作的模式呈现多样性和区域性。(2)在家校合作的内容上，将改变现有研究关注学业和规范的局限，改以培养制约学生学业发展和规范掌握的核心素质——心理素质为目标的研究。对学生健全心理素质的培养来说，家校合作教育既是其有效培育方式又是其重要的教育资源。(3)开展多形式的家校合作项目，全面探讨家校合作对学生学业成绩、个性心理、人际关系、社会适应性等因素的影响。(4)通过多形式的家校合作项目提高家庭在家校合作中的地位和作用[18]。

彭茜、郭凯在《家校合作的障碍及其应对》中指出尽管在操作中存在种种困难与障碍，但这并不意味着这些障碍是不可克服的。我们需要采取积极的策略，为家校台作营造一个宽广的空间和良好的文化氛围。包括：信息共享；平等与互利互惠；目标一致；创造接纳与兼容的学校文化氛围；循序渐进[19]。刘宗南在《家校合作教育的理念与思维》提出了这些对策：开展家校合作的校本研究；构建家校合作的模式；选择家校合作的策略；设计基于网络的家校合作系统[20]。这是利用现代科学技术，尤其是计算机网络技术，构建一个合理的家校合作信息系统可以明显地提高家校合作效率的策略。

很多学者还提出一些具体的解决家校合作的困境的方案。李晔、邹霞在《家长培训:家校合作新起点———信息技术环境下中小学学生家长培训的模型研究》中为解决教师专业化的问题，将培训分为前期培训：家校合作理念的启发;基本技术技能的培养。中期培训分为:制定个性化的辅助教学策略;指导策略的实施。后期培训属于一种高度自主性质的培训,培训对象由单一个体转变为群体,组织形式由被动转变为主动,由家长“博客”团队成员自发地进行集体培训[21]。这种具体的解决措施为家校合作提供了可能性。刘小溪在《家校互动支持平台在家校合作中的应用》业提出了基于网络的家校互动支持平台的应用，为家校合作开辟新的解决途径[22]。以及家长义工制-家校合作的新模式，家长会新模式的行动研究[23]。基于网络的家校互动支持平台的设计与

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