内容发布更新时间 : 2024/12/31 6:54:04星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。

??迁移：主要指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语，而产生的偏误。（母语负迁移）

??过度泛化：主要指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不恰当地扩大使用而造成偏误。（目的语负迁移）

??简化：指学习者故意减少他们认为目的语的冗余信息，将复杂的句子分成几个简单的句子。

E学习环境的影响。外部因素也会使学习者产生偏误，如教师不够严格的解释和指导、不正确的示范、教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。

中介语理论和偏误分析启示我们正确对待偏误的态度是： A 对偏误的本质要有全面的认识。

??首先，把偏误看成是尝试过程的反映，第二语言学习者在不断地、主动积极地建构目的语规则体系，根据所接触到的语言输入，采取种种学习策略和交际策略，对目的语的规则做出假设并检验其正确性。当学习者假设与目的语体系相符时就形成中介语中正确的部分，当不符时就出现了偏误。偏误是学习过程中的正常现象，对学习者目的语系统的形成不仅是无法避免的，而且也是十分必要的。

??其次，对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是的估计。对一般的学习者来说，应追求成功的，但不一定是完美的交际，并非所有的偏误都会对交际中的信息传达和理解产生阻碍性影响。

??正确对待的态度是：偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，伴随习得过程的始终。学习者正是通过不断克服偏误学会语言的。教师对待偏误既无须视为大敌，也不应过分挑剔，恰当地采取方法进行纠正，以免产生僵化，重要的是鼓励学习者进行积极的语言交际。（P200）

B利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动。从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用。

C纠正学习者的偏误既不能有错必纠也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容态度。首先对错误的性质进行分析，也要看偏误发生的场合，采取不同的纠正方式。最好的方法是启发学生自己发现并改正偏误。 偏误分析的意义与局限 意义：A偏误分析是对比分析的继承和发展，弥补了对比分析的不足。 B偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。

C偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展。

局限：A正确与偏误的区分标准很难确定。 如，语言在实际运用中会产生许多变体；并非所有学习者都希望达到目的与国家的播音员水平，有些往往故意显示外国腔调，第二语言使用者之间往往不愿使用过于地道的目的 语，尤其在语用和文化方面。

B从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。 对语音、词汇、语法方面研究较充分，对语用和文化方 面研究不够充分；对语言表达的偏误分析较多，对语言理解的偏误分析较少。

C对偏误来源的分析研究不够深入，陷于公式化，另外偏误来源本身也很复杂，有时多方面共同作用的结果。 D偏误分析最大的弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并为研究中介语的正确 部分，割裂了中介语体系，看不到中介语的全貌及其动态发展的轨迹。

第二节 学习者的个体因素

一 、生理因素

A、年龄 B、学习时间的长短 C、个体的差异的存在，生理、心理特点不一样 D、教师应根据不同年龄学习者的特点，因材施教

语言学能：学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。 6

? 主要考察四部分：语音编码解码能力、语法敏感性、强记能力、归纳能力。

认知方式：人们感知和认识世界的方式，对学习者来说就是其学习方式。 A、场独立性和场依存性 B、审慎型与冲动型 C、歧义容忍度 三 、情感因素

1、动机：是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。

2、态度：构成动机的主要因素之一，是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的 褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。 3、性格

A、内向和外向 B、自尊心与抑制 C、焦虑 D、移情

焦虑：焦虑是一种性格特征。具有这种性格的人在做事之前或做事之后都可能产生对能否做好事情的焦急、担心和忧虑的情绪。

焦虑与学习效率的关系：一般认为焦虑与学习态度和学习效果呈负相关，过多的焦虑会造成思想上的负担和压力，会阻碍第二语言习得。但是，如果一点焦虑也没有同样不利于第二语言习得，适当的焦虑会增加学习的动力和上进心。

第七章 第二语言教学法主要流派与发展趋向

第一节 认知派与经验派教学法

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认知派以语法翻译法为代表，强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握。 经验派以直接法为代表，强调通过大量的模仿和操练形成习惯。 人本派 功能派

交际法又称“交际语言教学”“功能法”是以语言功能和意念为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。

??交际法产生于70年代初期，西欧共同体国家，中心在英国。创始人为：威尔金斯；代表人物：英国的亚历山大

和威多森，荷兰的范爱克。 理论基础：社会语言学 心理语言学

特点：

① 明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言的正确性，还要求得体性。 ② 以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料。

③ 交际过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段。在教学中创造接近真实的情景采取小组活动形式培养

言语交际能力，并把课堂交际活动与课外生活中交际结合起来。

④ 以言语交际为主要形式——话语为教学的基本单位，语音、词汇、语法主要通过话语情景综合教学，必要的句型

操练也是为掌握话语能力服务的，并结合话语进行。 ⑤ 单项技能训练与综合技能训练相结合，以综合技能训练为主。

⑥ 通常按话题螺旋式地进行安排语言材料，将功能与结构结合在话题中，循序渐进地组织教学。

⑦ 强调言语交际内容和信息的传递，不苛求语言形式，对错误要有一定的容忍度，对错误能不纠就不纠，鼓励学

生的主动性和创造性。

⑧ 根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业学习者进行“专用语言”的教学。

评价： A明确地提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程交际化加以实现。 B提出功能意念范畴，并以此制订了教学大纲，突破了以语言结构为纲的概念。

C强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位以代替“句本位”的传统教学法。 7

D重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新视角对待学生错误。

??缺陷： A语言功能和意念是很广的概念，这方面的基础研究还不够。

B语言功能和语言结构在教学中的结合是长期以来难以解决的问题。 C课堂教学交际化难以真正做到

D交际法在教学内容和教学方法上的革新，带来了教师培训、教材编写、测试评估等一系列问题。 E允许学生犯错误不等于对学习者的错误采取不闻不问的态度。

六 、交际法

? 是以语言功能和意念项目为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法，又称“交际语言

教学”，较早称为“功能法”。 ? 产生于西欧共同体国家，中心在英国，创始人威尔金斯；最有名的教材《跟我学》。

? 交际法的语言学理论基础是社会语言学，心理学理论基础是人本主义心理学和心理语言学。 ? 交际法明确提出功能意念大纲：

? 功能：是用语言做事，完成一定的交际行为。

? 意念：指功能作用的对象，是功能的具体内容，常用来回答“谁、什么”等问题，分为普通和特殊意念。

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