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小学阅读教学整体观的发展与变化

阅读教学是小学语文教学的核心部分。不仅学生的阅读能力必须通过阅读教学来培养,而且学生的写作能力也有赖于阅读教学来奠基。纵观新中国60年小学阅读教学整体观的发展与变化,可以触摸语文教育发展的脉搏。

一、“整体教学程序”的出炉

1956年10月,教育部颁发了《小学语文教学大纲(草案)》,这是推动小学汉语文学教学改革的纲领性文件。同时,在1956年秋开始使用人民教育出版社编写的小学语文教材。当时选编的阅读课文有两类:一类是文学作品,包括童话、故事、谜语、歌谣、诗歌、小说、剧本和文艺性散文等;一类是知识性文章,主要以小学地理、自然、历史三科知识为内容。这套教材是建国后比较系统的小学语文教科书,它促使了小学语文教学向科学化迈出了一大步。

1956年的语文大纲规定“阅读教学的进行采用讲读法。:”教学中,教师的“讲”逐步减少,“读”的因素在加强。随之采取了“整体教学程序”。课文不同,所采用的讲读法不同,阅读教学的程序也不同。

文学性课文,一般采用“整体→部分→整体”的教学程序,

大致分为四步:第一步,准备谈话,介绍作者和时代背景,教学生字生词,引导儿童注意作品的基本思想;第二步,初步阅读全文,让儿童对全文有个初步的领会;第三步,分段阅读,一段一段地进行阅读分析,让学生对课文内容有较深的理解;第四步,结束谈话,概括所得到的体验,对课文的思想意义做出必要的结论,对课文中的人物做出正确的评价。

知识性课文,一般采用“部分→整体”的教学程序,大致分为三步:第一步,准备谈话,把儿童引入阅读本课所要触及的那些知识的范围里;第二步,分段阅读,一段一段地阅读分析;第三步,结束谈话,概括全文,总结已取得的知识。 分类讲读的阅读教学,标志着中国小学语文教学从模糊混沌的状态,走进了条分缕析的清新领域,阅读教学向现代化科学化的历程迈进了重要的一步。而且,对后来阅读教学的改革和课堂教学结构的改革等,都产生了深远的影响。

二、“整体教学法”的提出

随着人们对“系统论”的认识,针对肢解课文孤立进行语言分析的教学现状,“整体教学”再次进入人们的视线。 1986年的《全日制小学语文教学大纲》是在1978年语文大纲的基础上制定的,是第一部向九年义务教育全日制小学语文教学大纲过渡的教学大纲。在这部大纲中,在“讲读教

学”部分,增加了“讲读课文要处理好部分与整体的关系,一般的说,可以按照从整体到部分再到整体的顺序进行教学”一段话,阐述了“阅读教学的一般程序”。这个提法与1956年语文大纲的提法接近,但有所发展。

但一些教师对这一阅读教学思想的理解有偏颇,片面理解为“先总的了解课文内容,再逐段逐句的具体了解内容,最后总的概括内容,归纳中心”。这与50年代以来的“初读课文,了解大意;分段讲读,概括段意;总结全文,归纳中心”三部结构模式实质上完全一样,从内容到内容,从情节到情节进行“总、分、总”的分析。这样的理解是不当的。另一种情形是:强调整体教学,却忽略了字、词、句、段、篇的训练,淡化了语文的工具性;强调语言训练,又忽略了学生的智力开发及人格培养,语文课上成了语言文字的训练课。

而正确的理解应该是:先从整体着眼,通读全文,大致了解课文基本内容,解决“写什么”的问题。有了这个基础,便可以一部分一部分地深入理解词、句、段,看作者运用了什么语言文字技巧来把内容写具体的等,这是“部分理解”,着重解决“怎样写”的问题。脱离文章的词句篇章,架空的分析思想内容,或者不管文章的思想内容,单纯的讲解词句篇章,把内容和形式割裂开来的做法,是不可能把文章讲清楚的,是收不到语文教学应有的效果的。最后的“回归整体”,着重解决“为何写”的问题。教学时要围绕文章中心,指导学生了解作者是