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“现代教育技术”公共课改革之路

作者：汪存友

来源：《中国教育信息化·高教职教》2011年第10期

摘要：本文分析比较了全国中小学教师教育技术能力建设计划的优点与“现代教育技术”公共课的不足，进而探讨了前者对后者改革的借鉴与启示。 关键词：现代教育技术；教师教育技术能力；公共课改革

中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1673-8454(2011)19-0071-04 一、引言

信息化社会的形成，对教师的专业化发展提出了更高的要求。加强中小学教师教育技术能力培训将有利于促进教师专业能力发展、提高教师专业化水平、推动基础教育的新课程改革。[1] 作为师范院校或专业的教育类核心课程之一，“现代教育技术”公共课（简称“公共课”）承担着培养未来中小学教师教育技术基本素养的重任。不仅如此，“公共课”自身也在不断进行课程教学方面的改革，以适应教育信息化的发展需要。特别是2004年，教育部颁发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（简称“标准”），为“公共课”改革指明了新方向。 2005年，教育部启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”项目（简称“计划”）。该项目以“标准”为依据，旨在建立全国统一的中小学教师教育技术能力培训、考试与认证体系，以提高中小学教师应用教育技术实施素质教育的能力水平。[1, 2] “计划”自启动以来，已通过各种途径对全国数百万中小学教师进行了教育技术能力培训。[3]一些调查和研究表明，“计划”对于提高中小学教师应用教育技术的意识与能力起到了较好的效果。[4-6]

从与“标准”的一致程度来看，“计划”所实施的中小学教师教育技术能力培训显然比各院校或专业自行开设的“公共课”更接近“标准”。因而在“标准”的统一取向下，“计划”已积累的中小学教师教育技术能力培训方面的优秀经验对于“公共课”改革无疑有着极为重要的参考价值。为此，本文首先对“计划”和“公共课”进行差异性比较分析，提炼出“计划”的优点与“公共课”的不足，随后重点探讨如何借鉴“计划”在中小学教师教育技术能力培训方面的优秀经验来促进“公共课”的改革。

二、 “计划”与“公共课”的比较分析 1.培训对象

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“计划”的培训对象是中小学在职教师，他们大多都有一定的教学经历，这些教学经历使得他们在教学过程中能意识到教学效果的改善、自身的专业发展，以及一些教学问题的解决，在很大程度上依赖于教育技术，从而有助于增强他们参加教育技术培训的内在动机。同时，在职教师还受到职称评定等外部动机的激励，因而培训目的明确，主动性高涨。

“公共课”的培训对象是师范生，他们大多缺乏对实际教学的感性认识和切身体验。特别是许多师范院校或专业将“公共课”开设在师范生实习之前，这就导致大多数师范生并不知道为什么要接受培训，不知道教育技术与他们今后教学工作间的关系，也不知道教育技术会对他们自身的专业化发展带来什么样的影响。尽管他们知道，学习此门课程将增长自己的知识与技能，但更直接的目的是为了获取课程学分。[7]

由此可见，“计划”在培训对象上的优点是：在职教师有自己的教学体验，他们带着问题走进培训，因而动机上更加主动。而“公共课”的不足在于：师范生普遍缺乏教学体验，因而学习动机不足，较显被动。 2.培训内容与教材

“计划”的培训内容以全国统一的培训大纲为依据，并由教育部组织专家编写了两种指令性的培训教材，分别是何克抗教授主编的“高教版”和祝智庭教授主编的“师大版”。从培训内容范围来看，“计划”的培训内容以信息技术在新课程教学中的设计与应用为主线，将课堂教学定位于信息化教育环境之中，较少涉及教育技术的基础理论知识、热点领域知识、媒体和硬件知识，而是增加了新课程理念、主题式教学设计、形成性教学评价、研究性学习等与信息化教学相关的知识与技能。从培训教材的体系设计来看，“高教版”和“师大版”都遵照了“模块、活动”的设计思路。即将整个培训按照培训活动的始末设计为8~10个模块，并在每个模块内设计若干项具体的培训活动。活动以教师准备一堂课开始；随着活动的开展，教师逐步设计如何将信息技术整合到本堂课当中；随着培训活动的结束，教师最终完成本堂课的教学设计，并可以带着作品回到岗位上实施。

与“计划”相比，“公共课”的培训内容并无全国统一的培训大纲，各院校或专业可自主选用或自编“公共课”教材，因此种类较多。通过统计各教材的目录不难发现，绝大多数教材都力图将教育技术学科赖以生存与发展的一切知识、技能、技术都纳入内容框架内，除了让师范生理解教育技术学的各种理论来源外，还要掌握各种媒体应用、课件制作、教学设计等技能。这就导致“公共课”教材的内容体系十分庞大，不仅与教育学、教学论、心理学、计算机等学科或专业的内容重叠，还加深了“公共课”教学负担过重与课时不足之间的矛盾。[8]从教材的体系设计来看，绝大多数“公共课”教材遵照了“理论、技能、实践”的思路组织内容。这种体系设计体现了学科的发展与演化进程，具有较强的学科知识系统性。该体系对于教育技术学专业的学生来说或许是恰当的，但对于非此专业的师范生来说，较多的理论学习与较迟的技能训练之间有可能出现脱节，导致他们学习的茫然性。

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由此可见，“计划”在培训内容上的优点是：注重培训信息化教学环境中教师的信息技术与课程整合能力，具有较强的针对性和实用性；教材体系遵从“模块、活动”的设计思路，有利于受训教师的参与和体验。而“公共课”的不足在于：过于注重知识与技能的系统学习，导致体系庞大、课时不足；不仅如此，内容的组织形式凸显教条性，不利于活动的开展。 3. 培训策略

培训策略包括培训组织形式以及具体采用的培训方法或手段，它们都依赖于培训环境的信息化程度。信息化程度越高，能开展的培训组织形式和培训方法越多样。

目前，“计划”采取的组织形式主要有面授式、远程式和混合式三种。其中，在“计划”启动初期对国家级和省级骨干教师的培训中，主要采用面授式的组织形式；随后，为了进一步扩大培训规模，同时发挥网络培训的优势，教育部又先后委托北京大学和华东师范大学开发了与培训教材配套的网络课程和网络培训平台，并在农村及边疆地区拉开了远程式培训的序幕；而在珠三角、长三角等教育信息化程度较高的地区，以“面授+网络”为特征的混合式培训形式已相当普及。[9]另外，“计划”综合采用了案例分析、师生讨论、小组合作、自主探究、问题解决和任务驱动等培训方法。[10]

相对于“计划”，“公共课”由于受制于各院校自身教育信息化发展水平，在组织形式和培训方法上具有较大的地区差异。尽管少数高校早已开展了基于网络学习平台、倡导“双主”教学理念的混合式教学，如：北京师范大学、陕西师范大学等“985”、“211”院校，但仍有大量高校受师资力量、硬件条件所限，采用传统的面授方式。不仅如此，由于“公共课”往往内容体系庞大，课时紧张，学生又尚无教学体验，因此教师在理论教学阶段主要采用讲授法，在实践教学阶段主要采用操作演示法，而较少采用基于问题的教学、案例教学和研究性教学等方法。这种单一的教学方法，容易导致理论与技能脱节、学习与实践脱节。这与“公共课”的课程性质不符，自然招致不少批评。[11]

由此可见，“计划”在培训策略上的优点是：依托信息化培训环境，开展多种组织形式的培训活动和评价活动，突出了混合式培训的理念；在培训方法上注重师生互动、学员参与和体验，并综合采用多种培训方法。而“公共课”的不足在于：组织形式以面授为主，教法单一，未能充分发挥自身在教学方法上的示范作用。

4. 培训效果评价

与培训策略对应的是培训效果的评价理念与方法。由于“计划”倡导基于混合式组织形式的案例分析、小组合作、师生讨论等参与式培训，与之相一致的评价理念就是以主讲教师和受训教师共同主导的过程性评价为主。[12]其评价方法也比较丰富，既有测验，也有量规，更有成长记录袋和网上学习记录；评价主体也呈现多元化，包括：主讲教师、小组成员和受训教师。目前，基于过程性评价理念开发的各种网络评价系统已广泛应用于“计划”中。[9, 13]