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出的教育的性质是不变的、是培养人不变理性的结论，显然并不符合教育工作的实际，因而是不科学的。

（二） 注重永恒学科的主张过于片面和虚幻

永恒主义者强调学习永恒学科，这对陶冶学生的情操，培养学生的品德具有一定的作用，但他们夸大了永恒学科特别是古典名著的作用，忽视了在科学技术日新月异的现代社会自然科学对人生活的重要意义。如果学生真是只读古典名著，那学生的知识恐怕永远难以超过古人，那社会又如何进步？这种观点是对现代科学发展的一种人文反思，可惜矫枉过正，又陷人了虚幻的境地。

要素主义课程与教学论

一、产生的背景

要素主义课程与教学论的产生，其背景主要来自对于杜威为代表的实用主义儿童中心课程与教学论的反思。第二次世界大战后，特别是1957年前苏联第一颗人造地球卫星上天，引起美国社会强烈震动，掀起了新一轮对进步主义教育运动的批判。1938年，哈佛大学教授巴格莱等人指责，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，其课程与教学论思想所带来的冲击致使美国教育“令人吃惊的软弱、无效率”。至此，要素主义课程与教学论开始真正受到重视。1959年，哈佛大学校长柯南特发表《今日美国教育》，极力宣扬加强中学基础学科建构，强调核心课程的价值，以此提高美国教育质量。他的主张与巴格莱的思想是一致的。

? 时期：20世纪30年代末出现，50－60年代中期影响较大，60年代末开始衰落。 ? 代表人物：巴格莱(Bagley, W. C.)（《要素主义促进美国教育的纲领》、《教育与新

人》 ）、科南特

“有效的民主要求文化上的共同性。在教育上这意味着要使每一代拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心”。

“教师是精神与物质相比较而言)遗产信赖的继承人，每一代人都接受并吸收了精神遗产才使人类不断向更高级水平进步” 。

二、要素主义课程与教学论的思想基础

（一）以观念论或实在论为哲学依据

观念论和实在论虽为两种不同的哲学流派，但却有着极为重要的特点。首先，主张承认有不可侵犯的客观世界的“实在”（包括唯心的实在和唯物的实在），它具有不容置疑的先验

规律和秩序，虽然变化是真实的，但它是符合绵延不断的世界规律和秩序的。其次，主张人们必须服从于包围自己客观世界的秩序和规律，因为人们能够改变、修正秩序和规律的范围是微小的，人们唯一应该做的是继承和保持传统。观念论和实在论这种内在的一致性使得保持这两种哲学观的要素主义者有着共同的课程与教学论的主张。信奉观念论的要素主义者一般主张给与心灵以优先的性质，强调形式教学，注重对学生心智的训练；严格学业标准；强调教师对学生的示范作用；以“观念为中心”，注重诸如历史、文学等人文学科以及观念的吸收和把握。崇尚实在论的要素主义者则注重学生的感觉经验服从自然的法则，强调诸如数学、科学等学科，注重事实、知识的掌握，要求教师鼓励学生发展真理，鼓励学生提出新的见解、新的观点。

（二）恶的人性观

要素主义着认为，人性从根本上是恶的，如果不加控制地按照人的欲望和感情行事，他总是要胡作非为、捣乱、不守纪律。从恶的人性观出发，要素主义认为，世界上的罪恶之源不在于社会或人的无知，而在于人类本身的邪恶。埃德蒙德·伯克（I.Boker）认为，在日常生活中，人之所以没有做出他们本来能够做的兽性行为，主要是由于社会的约束，即人之所以得到拯救，人之所以没有导致毁灭，是因为人加入了社会，服从于社会的传统、习俗等。人由于社会而得到拯救，所以作为其本性邪恶的人就不能破坏社会的安排和社会机构，也不能改变目前“文明社会”的人际关系。

（三）保守的社会观

要素主义者认为社会乃是一种契约，它不能用人的善意或恶意来加以解释。社会不仅表现了现在活着的人之间的合作，而且还有已死的一代和未来一代之间的合作。正是由于社会中人与人之间的合作，人才能守纪律。人必须忠诚于社会，但也不能忽视个人对社会的责任。要素主义指出，现代教育的失败就在于没有向年青人灌输责任的意识，因而造成了学生的骚乱、青少年犯罪等。要克服这种现象，就必须让年青人学习过去和传统的东西，以此来控制青年学生的感情和狂想。青年人必须通过社会才能得到改造和拯救。

（四）“符合说”知识观

要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。知识的获得乃是一个过程，在这个过程中，人们用自己的智慧对一些零星的片段的事实加以反省思考，这样才能对世界的真正本质以及目的有较好的理解。这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，而且人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。从根本上说，认识的过程乃是联系从事认识的人和有待认识的外部世界的桥梁。以此为基础，要素主义反对完全依赖经验的认识

方法以及在教育上与之对应的“从做中学”，认为实用主义的这些主张使得许多有价值的传统课程在学校中失去立足之地。在他们看来，学校应成为传授“文化遗产”的机构，要通过教学使这些遗产在新生的一代中再生出来。

三、要素主义课程与教学论的主要观点

（一）倡导社会进步、民主理想的课程与教学目的观

要素主义对进步主义教育的指责首先集中于进步主义的社会责任意识的缺乏，要素主义把因教学质量滑坡所造成的诸多社会问题几乎都归罪于进步主义的课程与教学。在巴格莱看来，教育的终极目的社会进步和民主理想的实现。巴格莱在其代表作《教育与新人》中指出，从最广阔的含义上看教育，把教育看作是社会进化的基本因素，有组织的正规教育的基本功能是将人类学会的最重要的知识编织到每一代人的生活经历中去。在筛选人类积累的知识时坚持把社会福利和社会进步作为基本准则，因而应建立一些具体的测定社会进步的标准。巴格莱的依据是，种族由个人组成，但个人总是从属于种族的，进步主义的那种以个人自由凌驾于种族利益之上，结果纵容了学生的懒惰及散漫，危害了国家和民族。教育变革的首要任务在于确定社会效用、纪律、刻苦、种族经验、教师中心等基本原则。这就意味着教育要传递具有稳定性和持久性的文化价值标准和文化的基本要素。要素主义者认为，经受过历史的检验的，容纳了千百万人尝试应付环境经验的智慧远比个人的主观经验更重要。

（二）智慧训练的教学理念和以学科知识为中心的课程开发

基于对教育质量的智力训练标准的认识，要素主义确立了以“知识为中心”的学术理性本位的课程开发模式。

要素主义者认为“真正的教育就是智慧的训练”，教学要以“智慧”的训练为基调，以学术的优秀为标准，在课程开发上提出高水准的学术理性要求，其第一表现就是“知识中心”的核心课程开发模式。英语、社会学科、数学、科学，这些学科成为核心课程；另确立选修制度，要求至少选修七门课程，课程设置大大提高了学术性课程的比重。尤其是在20世纪60年代后，提高了“新三艺”（外语、数学、科学）的学术水准。在课程开发上提出高难度的要求，认为数学、自然、科学具有超强的稳定性和持久性的特点，应加以规范和强化。在20世纪70年代的“回到基础学科”运动中，要素主义者仍主张取消一切点缀性课程，取消服务性课程。

（三）把人类文化的“共同要素”作为学校课程教学的核心

要素主义者认为，在人类的文化遗产中，存在着永恒不变的、共同的、超时间和空间的要素，即“一种知识的基本核心”，那是一切人都应该学习的。所以，他们强调学习的系统性，提出应该严格按照逻辑系统来编写教材，并恢复各门稳定学科在学校教学中的地位。他们又认为，学校是传递人类文化的机构，必须传递给学生系统的书本知识，使学生掌握人类

基本知识的要素和民族文化传统的要素。巴格莱强调说，“包括这些要素在内的一个各门特殊学科的教学计划应当是民主教育制度的核心”。他还认为，学校必须重新审查他们的课程计划，保证让学生学到基础知识和基本技能。因此，在20世纪60年代美国教育改革中，要素主义者特别强调“新三艺”，即数学、自然科学和外语。

（四）按知识的逻辑顺序和学科内在的系统性组织课程内容

要素主义者认为，应该把人类文化发展过程中所积累的知识设计成各种供学生学习的课程，并使它们成为精密的和严格的科目。这些科目所代表的是人类文化遗产中永恒不变的和共同的要素。课程与教学要有效地组织这些基本要素，即按照知识的逻辑顺序和学科系统性去组织。小学：阅读、说话、写作、拼音和算术，以后是历史入门、地理和其它的一些单科形态的社会科学、自然科学与生物科学的初步、外语，再次一等的要素是美术、音乐和体育；中学：把小学的各种要素加以扩大，更专门、更艰深。如数学（包括几何、代数和微积分），自然科学（包括物理、化学、生物、地质等），次一等的要素是美术、音乐和体育，还包括职业技术训练科目和业余爱好科目，同时允许各种形式的课外活动。可见，要素主义在组织这些所谓的“文化的共同要素”的核心课程时，在课程的目标与内容上都强调按照文化要素本身的逻辑系统，强调学习的顺序性和系统性。

（五）课程设置的三大原则

基于要素主义者的课程标准，他们要求课程设置应遵循这样三大原则：（1）课程首先要考虑国家的民族的利益。巴格莱在《要素主义者纲领》中，对于当时美国的“课程改革”运动提出了严厉批评。他的批评集中到一点，就是当时课程改革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学内容有着一种厉害的关系，因而实际上否定了在全国人民的基础文化中，特别是民主社会中所需要的共同要素。（2）课程要具有长远的目标。要素主义者认为，种族经验之所以比个人经验重要，就在于前者具有永久的价值，它对于个人一生的生活也是受益匪浅的。（3）课程要包含价值标准。不言而喻，要素主义要求包含的当然是资产阶级所需要“某种有关集体的价值标准，也就是社会传统阶级的社会文化价值标准、本国政治领导人和思想界领导人的价值标准，以及西方文明是‘伟大’著作家的价值标准。为传授社会的传统，人们也必须传授社会的传统价值标准”。

（六）严格训练的教学过程和教师权威主义

巴格莱认为，教学过程是一种智力训练的过程，因此，必须注重对学生心智的严格训练。 要素主义者认为，教学过程中的主动权在于教师，而不在于学生。他们强调应该把教师放在整个教育体系的核心，充分发挥教师核心地位的作用，树立教师的权威。在学生的学习过程中，没有教师的指导和控制是绝对不行的。为了使教师成为整个教学过程的权威人物，要素

主义者还认为，教师必须具有一流的头脑以及渊博的知识、事实、理论传授给学生的能力。学生在学习中要取得进步，教师的作用是必不可少的，而教师在教育和教学活动中应该具有吸引学生的魅力和富有感染力的热情。

四、对要素主义课程与教学观的评价

首先，要素主义课程使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。它是在继承了“形式训练”课程思想，批判了进步主义的经验课程思想，结合了美国社会现实和教育现实需要的基础上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。它被广泛接受是有深刻的内在课程规律为依据的。

其次，课程在传递社会文化的同时，不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要的价值准则，这是课程的一个基本特征。要素主义课程强调并突出了课程的这一职能，并主张由传统价值准则体现者──教师来具体履行这一职能，强调教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师，因此，要素主义课程受到了美国统治集团的青睐。

再次，要素主义课程突出了学校教育传递社会文化知识的特点，这是符合教育的规律的，这也是学科课程至今仍在学校教育中占主导地位的重要原因。

虽然要素主义课程促进了课程思想的发展，在课程实践中产生了广泛影响，但其局限性也是明显的，学科课程长期以来一直不断受到责难和改造，也说明了这是不争的事实。课程在传递文化的同时，也应具有发展文化创新文化的职能；在对年轻一代传授知识的同时，也负有使他们情感、意志得到发展的职能；在促进学生全体获得一般发展的同时，也要使每个学生得到适合自身特点的发展，也就是说在适合了社会需要的同时，也要适合学生个体的发展需要。而这些矛盾，要素主义课程似乎没有得到较好的解决。此外，究竟哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何进行选择和确认这些“要素”，巴格莱及其他要素主义者都没能提出具体标准和可操作的方法。

第三节 结构主义课程与教学观

一、结构主义

结构主义思潮的黄金时代是20世纪60年代。当时西方有一部分学者对现代文化分工太细，只求局部、不讲整体的“原子论”倾向感到不满，他们渴望恢复自文艺复兴以来中断了的注重综合研究的人文科学传统，因此提出了“体系论”和“结构论”的思想，强调从大的系统方面（如文化的各个分支或文学的各种体裁）来研究它们的结构和规律性。其中最有代