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同时，它的被取代也不仅是时代发展的结果，它本身也存在着局限。就理论而言，它倡导一种狭隘的学术主义，片面强调知识和智力，片面强调高级专门人才，忽视了社会多方面的需求，它的“ 任何学科都可以智力上可靠的方式教给任何年龄的任何儿童” 的假设也是不可靠的。它忽视了儿童智力活动与成人智力活动的差异。由布鲁纳倡导的课程现代化，由于教材的难度远远脱离教学实际，教材的内容远远脱离实际需要，因此遭受挫折。

六、案例——结构主义教学原理在物理教学中的运用

结构主义教学原理的核心为以学生为中心, 强调学生对知识的主动探索和意义构建。物理学是一门以观察和实验为基础的科学, 重视观察和实验, 对学生学好物理知识, 提高物理成绩, 具有特别重要的意义。

首先应培养学生的学习兴趣。教师利用初学者“新鲜好奇”的心理特征, 在课前引导学生把即将要学习的新概念、新知识所涉及的与学生生活密切相关的问题, 作为探究的主题, 要求学生在探究过程中, 自己设计相关的实验。例如讲机械运动时, 可以提出以下问题：在你所看到的物体中, 哪些是运动物体？在电视中你看到的孙悟空腾云驾雾是怎样拍摄的？在讲大气压之前, 可以提问汽油桶的上盖为什么有两个小孔, 让学生试验一下装满水的瓶子, 如果瓶盖上只有一个孔, 是否能倒出水来。这样, 不仅能使学生产生强烈的学习兴趣和明确的学习动机, 还使学习成为一种内在需求。

其次, 抓住学生“ 喜欢实验” 的行为特征, 不断加强实验, 提高实验技能, 同时, 注意在实验中培养观察能力。在实验教学中, 可将一些步骤下放给学生动手, 甚至创造条件, 由学生自己独立完成, 让他们在实验中通过自己动手操作, 用眼观察, 然后分析讨论而获取知识, 教师辅助解答疑问。例如：在讲电路一节的实物连接时, 可以有意将单刀双掷开关接左、右两个接线柱, 这样, 无论闭合左端还是右端, 小电珠都不亮,引导学生观察分析出错误所在, 并加以改正, 既加深对电路元件的印象, 又培养了学生的观察技能。

第四节 人本主义课程与教学观

一、人本主义概述

人本主义心理学产生于20世纪50年代末、60年代初。它的主要理论思想起源于马斯洛与罗杰斯等人的心理学研究。人本主义心理学由于提出了与被称为心理学第一思潮的、把人描述为本能与冲突产物的精神分析学派以及作为心理学第二思潮的、强调人与动物的基本相似性、强调学习是解释人类行为的主要根据的行为主义学派截然不同的观点，而被称为是心理学的第三思潮。

鉴于科学与技术发展给人类带来的巨大效益，“科学主义”被人们奉为时代精神的核心，人们的情感、价值和需要却被冷落一旁。人本主义心理学家从个体的心理需要出发，主要尊重人，理解人，相信人，培养健康、充实、快乐、有创造性的人。人本主义心理学的主要理论是“自我实现”论。他们认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。

所谓自我实现的需要，马斯洛认为是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正式由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在与形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据着呢是的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，能成为自我实现者或功能完善者、心理健康者。

罗杰斯认为，一个人的自我概念极大地影响着他的行为。心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概念。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。因此，心理治疗的目的就在于帮助患者创造一种有关他自己更好的概念，使他能自由地实现他的自我，即实现他自己的潜能，成为功能完善者。由于罗杰斯认为患者有自我实现的潜能，这种潜能不是被治疗家所创建的，而是在一定条件下自由释放出来的，因此“患者中心疗法”的基本做法就是鼓励患者自己叙述问题，自己解决问题。治疗者在治疗过程中，不为患者解释过去压抑与潜意识中的经验与欲望，也不对患者的自我报告加以评论，只是适当地重复患者的话，帮助他澄清自己的思路，使患者自己逐步克服自我概念的不协调，接受和澄清当前的态度和行为，达到自我治疗的效果。而要有效运用患者中心疗法，使病人潜在的自我得到实现，必须具备三个基本条件，则就是：（1）无条件地积极关注关心、喜欢和接纳，即使当患者叙述某些可耻的感受时，也不表示冷漠或鄙视，即“无条件尊重”；（2）真诚一致：治疗者的想法与他对患者的态度和行为因该是相一致的，不能虚伪做作（3）移情性理解：治疗者要深入了解患者经验到感情和想法，设身处地地了解和体会患者的内心世界

人本主义心理学提出以人为中心的理论、自我实现理论、受辅者中心疗法，对强化组织管理、教育改革和心理治疗等具有重要的应用价值，特备是其观点扩展到教育领域，形成了自出机杼的人本主义课程与教学观。

二、人本主义课程与教学论的思想基础

人本主义课程与教学的思想基础主要体现在心理学方面，即作为第三思潮的人本主义心理学。它认为行为主义心理学是机械的，只孤立地注重学生的智力，而忽视了其情感反应和个性中比较高级的一面。弗洛伊德心理学则过分怀疑个人动机，强调人类病态的、无意识情绪力，与这两派相反，马斯洛强调的是人的主观活动，他第一次把“自我实现”和“人类潜能”引入心理学。在他看来，“自我实现”也就是对天赋、能力、潜能等的充分开拓和利用，是一个形成过程。它有多种层次，可以是生活的成功，也可以是个人动机得到满足或危险解除的瞬间状态和正常的成长过程。因此，马斯洛要求课程与教学应鼓励学习者的自我发现，允许学习者犯错误、表达和表现自己，直到发现自我。 总的来说，人本主义心理学的基本精神包括这样几点：

（1）在研究人时，把体验作为主要目标。体验本身及其对个人的意义居于首位，而理论解释与外显行为均在其次。

（2）强调这样一些人类独有的特性，例如选择性、创造性、价值观和自我实现。反对以机械论、还原的方法对待人的存在。

（3）在选择研究课题与研究方法时，着重意义性，反对过分强调客观性而牺牲意义。 （4）最终关心和提高人的价值与尊严。关心每一个人天赋潜能的发展，其核心在于使个人发现他自己的存在，发现他与其他人以及社会团体的关系。

三、人本主义课程与教学的主要观点

马斯洛、罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，形成了

一整套的人本主义教学理论。

（一）课程与教学的目的在于满足学生个人自我发展和自我实现的需要

罗杰斯曾经批评，过分地强调知识是现代教育的悲剧。教育者将主要精力放在如何设计好课程上面也是错误的。课程具有怎样的内容以及如何设计这些内容并不重要，重要的是引导学生从课程与教学中实现自我发展。可见，自我实现是课程与教学的目的和核心。人本主义课程与教学理论就是要鼓励学生自我实现，允许学生自由表达、发错误、获得反馈、发现自我。

（二）强调人的情意发展和认知发展的统一，要求突出课程的情意基础

人本主义者强调，唯有借助情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能，正如麦克尼尔（J.D.McNeil）和辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格，所以，认知学习与情意学习必须统一。”由此不难看出，人本主义的课

程与教学是要培养情意与认知、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点，全美教育协会（NEA）的70年代报告是这样说的：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以‘人的能力的全域发展’为目的的。课程除了纯碎的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育课程来说也是当关注的领域，还要发展自尊和尊重他人的思想意识。”基于这种认知，人本主义者要求课程突出情意基础。温斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini）说：“仅仅凭借知识，是不会产生社会所需要的适当行为的，如果认识到学习者的感情和企求，影响行为的机会将会增多。”可见，人本主义认为情意是行为的基础，不仅如此，他们还认为情意是智慧的基础。因此，人本主义者要求将教学内容与方法植根于情意的“土壤”之中。

（三）设置并行课程和“整合”课程，着眼于整体人格的发展。

为了实现认知教育与情意教育的统一，实现儿童人格的整体发展，人本主义者设立了

并行课程。福谢依说：“学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案：课程1，正规的学术课程以及有计划的课外活动；课程2，社会实验课程，这是一种突出“参与集体与人际关系”因此又称“人际关系课程”

；课程3，自我觉醒和自我发展的课程（也称自我实现课程）。设立这种课程的意图是：教师不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。

在上述并行课程的基础上，人本主义的学校课程还体现出整合的特点，它由三种课程整合而成；第一是知识课程，即指理解和掌握自然科学、社会科学、人文科学知识的课程，一再发展认知能力；第二是情意课程，即指健康、伦理、游戏这一类意在发展非认知领域的能力的课程；第三是体验课程，即指借助知识课程和情意课程的统一，意在实现整体人格发展的课程。

（四）主张意义学习和自发的经验学习

罗杰斯认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料，自行安排适合自己的情境，提出自己的问题，确定自己的学习进程，关心自己的学习结果。此外，罗杰斯还用“自发的经验学习”来描述他所提倡的这种学习类型。其特征是：（1）它使整个人沉浸于学习之中——躯体的、情绪的和心智的。（2）教学的方向来自学生。（3）它产生学生不同的行为和态度。（4）根据学习者的学习活动作出评价。

（五）促进学生学会学习并增强其适应性

人本主义者认为，知识是否被掌握，所学的知识是否系统，对学生来说并不是举足轻重的。教学过程的重心是“学会学习”。在教学中，至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长，这些将使他们以更加现实的态度应对现实世界。而这根本不是凭借教师对知识的传授就能实现的。传统教学，只是教给学生一些一成不变的很快就会过时的事实材料，并不能帮助学生学习，因而使学生不能有效地面对社会变动的严峻挑战。

对此，罗杰斯主张教学的目标应该是促进变化、改善学习。变化是确立教学目标的根据，而对这种变化的适应取决于学习过程，而非静态的知识。所以，应该把学生培养成“学会如何学习的人”，“学会如何适应变化的人”，从而成为能顺应社会要求，充分发挥作用的人。为实现该目标，罗杰斯将他在心理治疗实践中逐渐摸索出来的非指导性方法直接诉诸教学情境，形成了一种完全不同于传统教学模式的新教学方法——非指导性教学。它鼓励学生充分自信，从而使学生产生能超越自己的思想，开发出自己的潜在能力，最终达到学会学习、完善个性的教育目的。其中，教师的作用主要体现在形成理想的课堂气氛，提供给学生可以选择的材料、仪器等，成为学生产生意义学习动机的促进者。

（六）倡导学生的自我评价

人在一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为和成长的方向。在教学过程中，人本主义这对这种外部评价模式持反对态度，倡导学生的自我评价。罗杰斯就是其中的一个重要代表。他认为学生是处在学习过程中的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已做出了最大的努力，才能发现哪些方面失败了，哪些方面硕果累累。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任，因而能使学生更加主动，使学习活动更加有效和更加持久。

具体的评价方法有：由学生提问，然后根据问题内容出试卷，学生参与评价；由全班学生讨论课程结束应达到的水平，并谈谈自己已达到的程度；师生共同评定每一个分数；学生书面进行自我评价，若与教师的评价有很大差异，师生间就进行讨论、商榷，共同确定分数。

四、人本主义课程与教学论在教学实践中的运用 （一）重视课程的个人意义

课程作为实现教育的基本途径和手段，教育的意义并不是内在于课程之中，怎样呈现课程内容并不是重要的一件事，重要的是要引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。课程既不是要教会学生学会知识技能，也不是要教学生学会怎样学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。