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“微课热”为大学英语第二课堂教学带来的出路与思考

作者：郭琦 许春翎

来源：《中国信息技术教育》2018年第21期

摘要：本文对当前国内流行的“微课”热潮进行了分析研究，对基于大网络环境下的微课教学模式对目前英语第二课堂活动开展过程中的影响进行了深入探索，阐释了微课教学的网络环境建设与对教学活动的促进作用。此外，本文从语言学习的特点出发，对这一热门现象进行冷思考，为当前大学英语第二课堂活动的网络化发展与研究进程提供了新的思路。 关键词：微课；第二课堂教学；大学英语

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2018）21-0103-03

近些年来，作为一种新的教学模式，“微课”在国内外教育领域中迅速升温。特别是在国内高校的教学研究活动中，“微课”教学一经引入，便成为炙手可热的教学“新理念”。在大学英语的课堂教学活动中，以“微课”概念所带动的“翻转课堂”教学正在形成一股不可小觑的革新力量。“微课”教学模式的引入，对传统的大学英语课堂教学产生了冲击，同时，也为当前正处于教学改革关键时期的大学英语“第二课堂”教学带来了极大的机遇与挑战。 “微课”教学的网络时代特征

“微课”（micro-lecture）的概念最早由美国新墨西哥州胡安学院的戴维·彭罗斯于2008年提出，从其名词构成来看，前缀“micro-”意为“微小”，它在描述其篇幅短小的同时，也强调了微课作为宏观（macro）教学活动的组成部分这一特性。中心词“lecture”意为讲座、教导，它指代课堂教学活动的一个完整结构，也是构成整个课程（course）的最小单元。由此可见，“微课”的概念是指整体课程教学过程中所包含的短小的课堂教学活动（通常以十分钟左右的视频音频形式对某个知识点进行阐释）。因而，在国内外教学实践中，微课一般被视为“翻转课堂”的有效组成部分，而非系统性课程教学。

2007年，萨尔曼·可汗成立了非营利的“可汗学院”网站，通过录制篇幅简短的视频为观看者介绍相关知识，在互联网上进行同步传播。恰如“可汗学院”在网站上所进行的承诺：“让任何人，在任何地方，都得到世界一流的教育。”由此可见，可汗学院“微课”教学成功的背后，是现代互联网环境的飞速发展。这种不拘一格的网络化学习模式，非常受被称为“网络原住民”的现代青年人青睐。

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教育部在其所颁布的《国家中长期教育改革和发展規划纲要（2010—2020年）》中提出，“加快教育信息化进程，促进优质教育资源的普及与共享，开创新网络教学模式”。在这样一个时代背景下，“微课”教学模式的适时引入，很大程度上为正处于深入改革中的大学英语教育带来了曙光。对于当前已基本实现多媒体化、网络化的大学英语教育而言，“微课”教学模式以其篇幅短小的结构特征和基于网络的灵活应用显示出较为明显的优势。 “微课”教学对英语“第二课堂”教学的有益补充

随着高校英语教学改革的不断深入，传统大学英语教学模式在课堂结构与教学内容等方面都发生了巨大的变化，从而缓解了高校外语教育资源与学生语言学习需求之间存在的矛盾。然而，学生外语水平的整体提升及其个性化需求又在新的层面对高校英语教学模式提出了更高的要求。为应对这一需求，大学英语“第二课堂”教学活动以其更加灵活多变的组织形式和学生的自主学习特征受到越来越多的重视。

第一，“微课”教学实现了“第二课堂”教学的自主性。教育部颁发的《大学英语课程教学要求》中指出，教育改革的中心是推动新的教学模式下以学生为中心的课堂要求，注重学生自主学习能力的提升。而在传统的教学活动中，仍然存在学生语言学习的个性化需求无法得到满足的实际问题。“微课”教学模式的应用，通过对传统课堂的“翻转”，将语言学习的重心由课内移至课外、由教师移至学生。它以自主学习为基础，以发现问题为任务，以外语教师引导为途径，以掌握语言能力为最终结果展开教学。这种个性化的学习方式将真正发挥学生自主语言学习的潜力，而教师则可以根据学生的需求为其制订学习策略，学生共同完成学习目标，课堂效果事半功倍。由此可见，网络化的“微课”教学真正实现了“以学生为主体”的学习模式。这种学习模式，符合建构主义语言研究学者对外语学习的研究认同。建构主义的焦点思想是，学习并不是让学生记住一堆教学材料，相反，是一种建造行为，或者说是建构行为。在建构主义者看来，无论是被动地传递还是主动地“摄取”，学习的目标都是吸收外部知识。[1]

第二，“微课”教学突出了互联网环境下的跨时空性。当前，大学英语课时的不断压缩带来了学生实际语言学习时间减少的问题，同时，受有限的课堂教学环境制约，现有的教学模式在营造语言环境方面仍显不足，无法为学生创造足够的语言演练机会，大部分学生只有在课堂上短时间接触英语，课后因为缺乏语言环境无法对已经学习的知识进行有效强化。“微课”模式的出现很大程度上弥补了课堂实际教学时间的不足，将语言学习的重点移至课堂教学之外，可以保证学生在网络环境下的任何时间、任何地点都能够接触英语，从而真正实现了以微课资源为基础的全天候“浸入式”学习。这种网络化的教学模式突破了时空的限制，很大程度上缓解了大学英语课堂教学课时有限的难题。

第三，“微课”视频教学补充了传统大学英语教学资源。在当前的大学英语课堂中，优质教学资源的短缺仍然是亟待解决的主要问题。大部分的教学材料仍然集中在课本与网络学习平台范围内，而互联网上的资源未经筛选，良莠不齐，一定程度上对学生的自主学习能力形成制约。而在微课教学模式中，学生们可以直接以网络为基础，观看由教师整理制作的短小的优质

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视频课程，实现对语言学习中某个知识点的掌握。此外，教师提供的具有鲜明文化特征的学习材料也可以开阔学生眼界，促进学生的语言学习。

第四，“碎片化”学习模式符合年轻人的兴趣特征。教育学家马克·普伦斯基在2001年就把当代的学生称为“数字原住民”，他认为，在接受教育时，移动设备的使用，只会进一步强化这些“数字原住民”不同的需要与期望，移动学习提供了一种新颖的方法来接近这群人，它使得学习具备了灵活性，可以使内容更加个性化，而且教给他们将来适用的相关技能，这有可能催生下一代学习者。[2]因此，在大网络环境下推出的微课教学方式，极大地符合了当代年轻人通过网络接触世界的学习模式和兴趣特征，特别是短小精悍的微课视频中知识点的“碎片化”分布，与当前大学生们的学习特点契合，具有很强的应用性和操作性。 外语学习规律引发的对“微课热”的冷思考

众所周知，学习一种语言，绝不单是对语音、词汇、句法这些语言知识结构的学习，还是一种概念体系的建构和语言思维的内化过程。认识到语言思维的重要性，可以打破语言工具论的窠臼，为外语学习和教学寻找一条新的道路。[3]如今“微课”教学模式方兴未艾，不少语言教学工作者在肯定其积极功效的同时也对其保持冷静而审慎的态度。“微课”教学模式在大学英语课堂中的应用，是对传统教学活动的有效补充，但其应用并非包治百病的“万灵药”，并不能完全取代现有的课堂语言教学活动。

首先，“微课”教学中知识传递模式的单向性是其在语言学习中作用的“短板”。语言的习得以其固有的規律和特征区别于其他知识技能的学习，最为突出的便是语言应用的“交互性”。换言之，学习任何一门语言的意义都在于将其应用于人际交流活动。而以网络学习为基础的“微课”恰恰缺少传统课堂中面对面的语言能力传授与即时交流演练。因此，此类教学知识单项流动的学习模式，无法从根本上改变常见的学生语言学习倦怠现象。特别是对于以口语交流为基础的语言学习而言，当前的人机互动的学习效果虽然短时间内能够从新颖的形式与操作界面上引起学生的好奇心，但在激发学生的“即时”学习兴趣方面，目前流行的网络微课教学方式仍不及教师面对面授课的教学效果。如何在微课教学中实现语言行为的交互性，是其在语言教学应用中的一大难题。

其次，“微课”产品技术与内涵的结合，在技术应用层面上对教师提出了更高层次的挑战。微课是互联网技术的产物，其诞生之初就带有许多与网络、多媒体制作相关的特性。胡铁生在对参加首届全国高校微课教学比赛的教师进行的调研中发现：认为教学设计在整个微课制作环节中最为重要且把主要精力放在了微课作品的技术表现上的教师比例高达84.63%，微课作品中也明显存在“形式大于内容”的取向。虽然一个微课视频“产品”仅有不超过十分钟的时间，但如何进行设计制作，在以“酷炫”的效果吸引学生的基础上实现知识内涵的有效传递，也是对英语教师信息技术应用的一大挑战。