内容发布更新时间 : 2024/12/23 23:04:46星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。
第三章 教育与个体发展
学 习 要 点
个体的发展包括生理发展和心理发展两方面。影响人的发展的因素主要有四个：遗传、环境、教育和个体的主观能动性。遗传为人的发展提供生理前提，环境围绕在个体周围，自发的对人产生影响。教育，尤其是学校教育，因为它的特殊性，成为影响人发展的主导因素。而个体的主观能动性是人的身心发展的内在动力。学校教育制约着个体发展，同时又受个体身心发展的规律的制约。个体身心发展的顺序性和阶段性、稳定性和可变性以及差异性和不均衡性，都要求教育工作者遵循个体的身心发展规律，创造性的引导学生发展。
实 践 与 应 用
一、填空
1．人的发展在内容上包括 生理发展 和 心理发展 两方面。
2．历史上对于人的身心发展的动因研究有 内发论 和 外铄论 两大流派。 3．自然环境是围绕人类 直接 或 间接 影响人类生存与发展的自然界。 4．人的发展的阶段性，是指个体身心发展由一定的 量变 到一定的 质变 的过程。
5．发挥教育主导作用的前提是 社会影响和家庭教育与学校一致（P42中间） 。 二、判断（正确的在括号内打“√”，错误的打“x”） 1．学校教育是一种特殊的环境。（√） 2．遗传是人发展的物质前提和基础，因此对人的发展起决定作用。（ ×） 3．遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展的过程。（ √） 4．教育要适应儿童身心的发展。（对 ） 5．教育在人的发展中起主导作用是有条件的。（ √ ） 三、名词解释 1．人的发展 人的发展是指个体从出生到生命的终结，其身心诸方面在质量上不断地积极变化和提高的过程。
2．遗传 遗传，也叫遗传素质，它是指人的机体与生俱有的某些解剖生理上的特点，它包括机体的结构、形态、感官和神经系统的特征等
3．环境 环境即围绕在人们周围，对人的发展产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境两个方面。
4．个体主观能动性 是指人的主管意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和能动地改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。
四、简答
1．教育在人的发展中起主导作用的条件是什么？ 社会影响和家庭教育与学校一致，教育者能按教育规律做好工作，学生又能积极主动参与。
2．简述青少年身心发展的规律。 人身体的发育是从“头部向下肢、从中心部位向全身的边缘”进行的。心理的发展中先是以无意注意为主，以后逐渐发展了有意注意；先发展机械记忆，后发展意义记忆；先发展形象思维，后发展抽象逻辑思维。
3．教育为什么在人的发展中起主导作用？A教育是一种有目的、有计划、有组织的对人们世家影响的社会活动 B学校教育是在受过专门训练和有经验的教师指导下进行的 C
教育能够根据科学的要求，协调影响人的发展的诸因素，使遗传素质和环境的影响向有利于受教育者的的方向健康发展；同时可将学校、社会、家庭的影响有效组织起来，形成合力，共同对受教育者产生深远而持久的影响。
五、论述
根据青少年身心发展的特点，论述如何进行中学生教育工作。
阅 读 资 料
关于教育作用的不同观点
一些教育家从不同的角度 , 根据不同社会的需要对特定的教育价值作了各种评价和思考 , 提出了许多教育作用观 , 对特定的国家和历史发展产生了不同的影响 , 这些作用观主要有六种 :
1. 教育消极论。这主要是遗传决定论者的主要教育观 , 认为人的遗传决定人的意志 , 从而决定世界的发展 , 教育是消极的。有些唯意志论者 , 如尼采、叔本华亦很看轻教育的作用。
2. 教育附庸论。认为教育必须依附社会 , 承担维护社会秩序的工作 , 起着工具作用。这是保守主义的典型教育观。封建社会多提倡这种观点。
3. 教育改良论。认为教育对社会有很大作用 , 发展教育可起改良人生 , 改良社会 , 昌明人道 , 改变政治 , 促进社会进步等作用。为许多民主教育家所倡导 , 卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等人也主张这种观点。我国抗日战争时有人提出“教育救国”也属这种思想。
4. 教育独立论。为进步主义教育家杜威倡导。认为教育是一种无止境的过程 , 教育的目的在于教育本身 , 在于学校为儿童创造发展的愿望和为实现这一愿望而提供帮助的程度。一句话, 教育是以人的发展为准 , 而不以社会为条件。
5. 教育万能论。认为人的意见能统治世界 , 而教育能产生贤明意见 , 促进社会民主 , 改变人的遗传特性 , 培养天才 , 因此 , 教育决定世界的发展。此系法国唯物主义者爱尔维修等人的观点。
6. 知识价值论。系英国教育家斯宾塞的观点。他以传授何种知识最有利人的完善和社会发展为准 , 把人的基本活动分为五个层次：a. 直接保存自己的活动；b. 获得生活必需品来间接保存自己的活动；c. 抚育子女的活动；d. 与维持正常社会政治关系有关的活动；e. 闲暇生活满足爱好的活动。
[冯增俊著：《教育人类学》 , 江苏教育出版社 ,1991 年版 , 第 120-121页]
关于“人的教育”的研究
“人的教育”既是与忽视个人的“社会本位教育”相对而言的 , 也是与把人仅仅培养成劳动力的“劳动力教育”相对而言的。研究“人的教育”的同志提出了几个重要命题 , 并引起了一些争议。
(1) 人是教育的出发点 “人是教育的出发点”这个命题的基本含义是 : 培养人是教育的根本职能 , 是教育的本质所在 , 这决定了人的问题是教育的中心问题，决定了人是教育的最基本的着眼点，就是教育的直接目的，即满足人自身生存和发展的需要 , 促进人的自由、全面发展是教育的最高目的；从根本上讲 , 教育应当把人作为社会的主体来培养 , 而不是把人作为社会的被动客体来塑造。
持这种观点的论者认为 , 在人、教育、社会的三维关系中 , 人处于最基本的地位 , 人的发展是社会发展的最终决定力量 , 而且人也是教育与社会发生联系的中介。因此 , 人是
人、教育、社会三维关系中的核心 , 也是世界的最高价值 , 教育理应以人为出发点。
持这种观点的论者还认为 , 坚持以人为教育的出发点 , 在本质上是坚持一种人本主义的教育价值观念 , 它的主要目的并不在于对教育的产生和发展作出唯心或唯物的解释而在于坚持人是教育的最高价值。人本主义的基本原则和唯心主义并无必然联系 , 也和唯物主义没有必然冲突。抽象人性论虽然常常是人本主义教育的思想基础 , 但社会主义的人本主义教育却是基于唯物主义的。同时 , 坚持以人为教育的出发点也不意味着教育必然脱离社会。因为人总是社会的人 , 无论是他的生存和发展需要的满足 , 还是他的总体价值的实现 , 都须在现实的社会生活中才有可能。因此 , 以培养社会的人为出发点的教育不可能脱离社会而存在〔雇中平 ,1989(8) 〕。
“人是教育的出发点”提出以后有些论者提出了不同的看法 , 主要有 3 种意见 : ①不能笼统地讲人是教育的出发点。持这种观点的论者认为 , 教育有两个层次 : 一是作为社会亚系的教育 , 在这种教育中 , 不能讲人是教育的出发点 , 而只能讲社会是教育的出发点 , 讲教育怎么为社会发展服务。二是作为人的培养过程的教育，这种教育才是人本化的教育 , 才是以人为出发点的教育。如果不对教育的层次加以区分 , 那么讲人是教育的出发点和讲社会是教育的出发点都可以成立〔安平 ,1989（3）〕 。
②教育必须从社会出发而不能从人出发。持这种观点的论者认为 , 抽象地谈论“教育从人出发”, 不是历史唯物主义的观点。历史唯物主义的最初始的出发点不是人 , 而是物质生产的劳动实践活动。马克思主义哲学以一种实践哲学的形态出现并非不重视人的研究 , 而是坚持必须从物质生产的劳动实践活动出发 , 才能理解人的自然属性和社会属性的统一 , 否则仅仅“从人出发”, 即使强调是“从现实的”、“社会的”人出发 , 总不免这样或那样地回到一种抽象的“想象出来的人”的观点上去〔魏贻通等 ,1990(11) 〕。
③要作具体分析。从理论上讲 ,“人是教育的出发点和归宿”是一个正确的命题。它指明了教育活动的目的归根结底是为了人 ,还指明了教育活动不同于物质生产活动的特点以及人与动物的区别。在我国教育的指导思想和基础理论中 , 缺少的恰恰是这个命题所应占有的位置。但是 , 用这个理论观点指导教育实践时 , 必须明确三个问题 : 一是教育要培养什么样的人 ? 二是作为教育活动出发点的人是指个体还是群体 , 抑或兼而有之 ? 三是如何根据人不同于物质产品和动物的特点进行教育活动 ? 对这些问题的不同回答会导致不同的教育思想。除了要明确回答上述问题之外还应在思想上防止三种错误倾向 : 要防止形而上学的错误；要防止在现阶段夸大这一命题的重要性和范围；要防止抽象化倾向〔王伟廉 ,1991 (1) 〕。
(2) 教育是人的教育
有的研究者认为 , 教育的对象是人。 人首先是劳动力 , 因为人不劳动 , 没有社会生产 , 人本身就无法生存 , 人类社会就不能延续和发展。然而人为什么要劳动 ? 劳动的目的又是为了什么 ? 要回答这一问题又不能不回到人自身。人正是为了自身的生存和发展而劳动的 , 因而人的劳动是生存和发展的手段 , 人的生存和发展是人的劳动实践的最终目的。若把教育仅仅看作是劳动力的教育 , 那就是手段的教育、工具的教育 , 而不是目的的教育、人的教育。人是目的，教育的目的是人教育应是人的教育。
持这种观点的研究者还认为 , 人是人 , 人是充满生命力的有机的统一体 , 人不是仅属他人摆布的、仅能生产的“机器人”。“劳动力”教育的弊端 , 就在于将人的整体分割了 , 想在不全面提高人的素质的情况下 , 提高劳动的素质 , 想在不全面提高人的价值的情况下 , 去发挥人的劳动能力 , 想在人缺乏主体意识的情况下去发挥人的创造才能 , 这是不可能的。现在我们的生产效率、效益不高 , 与其说是因劳动者生产知识、生产技术不过关所致 , 还不如说是因劳动者的劳动意识、创价欲望下降所致。不是不能生产 , 而是不想生产；不是干不好 , 而是不想干好。“劳动力”教育缩小了教育的内涵 , 这是教育弊端