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特级教师李吉林的语文教育教学观

作者：赵瑞

来源：《牡丹》2019年第11期

李吉林作为全国语文特级教师，通过数十年的教育实践探索，最终形成了“情境教学”“情境教育”和“情境课程”完整的理论体系。她对小学语文情境教学思想内涵的探索和总结出来的情境教育教学论的核心观点，在小学语文课程教学实践中被不断地加以运用，充分体现着情境教学法的重要意义和价值。

李吉林是全国著名的小学语文特级教师，在数十年的教育教学实践过程中，把教学不仅当成传递与接受知识的过程，也当成创新与开发课程的过程。20世紀90年代，她借鉴外语语言训练中的情景教学，在小学一到五年级的语文课堂上进行了全程的教学实验，最终结合文艺论中的“意界说”，吸收传统读写和直观教学等因素创立了“语文情境教学法”。那么，究竟什么是“情境教学法”，又是如何运用的呢？ 一、情境教学与语言学习

语言是一种开放式表达。李吉林分析总结出了儿童的语言学习规律，即借助语言和词的符号系统去理解教材内容以及领会教师的讲述。语言表达是儿童对客观事物的真实反映并且经过大脑内化而成的一种输出，教师不能改变儿童对客观事物的感受，但是可以在教学过程中创设情境引导学生习得语言。

第一步就是将学生带入情境，引导学生仔细观察和充分感受，在此过程中，教师要组织启发性言语，促使儿童边看边想，把观察与思考结合起来。第二步是在创设的情境中，教师通过描述画面来发展儿童的独自言语能力。在第一阶段，儿童已经有了自己的感悟，此时教师要进行主导性的语言描述，引导学生有表达欲望并且能说出词语说出句子。

第三步是扮演角色，发展对话语言。小学课本中有许多童话寓言故事，教师要根据故事情节创设剧场环境，鼓励学生进行角色扮演并开展对话，在原课本基础上添加新的角色任务，创设新的语言形式，发展儿童的自主对话能力。第四步是强化感受，训练学生的书面用语。书面用语是语言学习的另一种形式，需要学生在之前的语言练习中学会将字组成词、词组成句，准确生动地表达出所感所想。所以，在情境教学中的语言教学，就是“情境”使儿童的语言有了具体的材料，使抽象的语言有了生命和血肉，即“情境—提供了语言材料—借助语言展开对这些材料的思维活动—运用语言去表达”。 二、情境教学与具体形象思维

儿童的思维能力是通过具体的事物、色彩以及形象所感知到的，也就是说，在情境中，儿童的视觉、听觉、感受和思维是同时进行的。在课堂教学中，教师要不断地强化情境，让儿童

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记忆里留下的不仅有表象和概念，而且有思想、情感和内心感受。其中，第一步是以大自然为真实情境。大自然具有万物的包容性，从最自然的情境出发，更有利于增加儿童的情境接受度，激发儿童的思维感知能力，最重要的是拓宽了儿童的想象空间。

第二步是增强创设情境的现实感。在教学某些科目时，尤其是他国文化或古代故事，教师要善于描述文章的故事背景以及解释故事情节，将学生难以理解的课本内容引入到情境课堂中。这一步就相对应了前面所提到的角色扮演法，在创设的故事情境中，让学生感受书中人物的喜乐悲欢，在角色扮演中，学生不仅会产生自主的新颖感受，还会运用积累的词语和句子来表达感受。

第三步就是将理念寓于情境中，使抽象的概念具象化。在前面两步的铺垫下，儿童就能对文章的感情有更深层次的理解与感悟。此时，教师需要引导学生从情过渡到理，从感性认识过渡到理性认识，即总结文章的文理。 三、情境教学与抽象逻辑思维的发展

在之前的情境教学培养过程中，教师已经帮助儿童逐步形成了思维训练的能力，但仍然只是停留在具象思维，而没有上升到抽象逻辑思维。因此，在情境教学与抽象逻辑思维的发展环节，教师要进行大胆的情境创设。第一步要注意创设情境的最优化，即情境的普遍存在性和基本逻辑性。具体体现在教师对课本内容的深刻把握上、对人事物的观察分析上，相对应地还可以加入一些实验性活动，培养学生的深感知和深体会。

第二步就是借助生活场景，运用多样化形式，在情境中开展教学活动并完成教学任务。例如，“雨水的形成”这种略带生活常识的课本内容，教师要根据教材的表达意义，在创设的生活情境中让儿童自己去观察并思考，最终完成逻辑思维能力的训练。通过最基本的分析、判断和推理，结合之前的语言训练以及角色扮演的情感体验，儿童为了更好地认识这个世界，借助语言无意识地表达出这种抽象的逻辑思维。因此，第三步就要求教师能够看清楚并且迅速捕捉到这种无意发展，在适当的教学情况下运用适当的教学方法有意识地培养学生的抽象逻辑思维能力。

四、情境教学与创造性思维的发展

儿童思维活跃且反应迅速。情境创设的可操作性，为儿童的创造性思维发展提供了丰富多变的条件。第一步是丰富表象，也就是在情境教学中要不断地教会学生进行大量反复的观察，加深事物的外部表象认识，得到初步的整体感知。这种方法有效地培养了儿童敏锐的观察力，也符合李吉林老师所说的“观察力只有在观察中培养，观察力是进行创造性思维活动不可缺少的一种智能”。

第二步就是注重想象，为创造新形象提供契机。儿童的世界是丰富多彩的，是充满奇幻的，也是充斥着最多“为什么”的时期，这说明预设的情境能在很大程度上给儿童创造适合想象

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的空间，再加上教师引导性的话语，能够加速儿童的思维发展。第三步也是最重要的一步，就是要鼓励学生大胆想象和大胆表达，以此来培养学生的思维灵活性和广阔性。在情境中，学生能在具体客观的事物外，无所顾虑地放开想象，本身就对孩子的日常观察等能力提出了要求，变“直接印象”为“加工印象”，更加有利地推动了儿童创造性思维能力的发展。 五、情境教学与审美教育

语文教学在注重工具性的同时，更应该达到人文性审美的需求。儿童处于脑力智力发展的关键阶段，对于新鲜事物具有较高的接受度和包容度，最容易形成良好的审美体验。针对儿童审美教育的初特点，李吉林老师提出了“形真、情切、意远、理寓其中”这四个理想途径，这也对小学语文的审美教育提供了方向，也就是说，要凭借语文教材，让学生学会感受美、鉴赏美、表达美，从而提高审美能力。

第一步是创设情境，带入情境，先感知美。比如去山间或田野，大自然是最好的审美对象，有着最好的审美环境，声色相融。第二步是学会分析情境，不只是流连于表面美，而是理解美的本质是什么，把握美的深层含义。第三步就是再现情境，引导学生进行美的表达。成功的情境创设可以激起学生的表达欲望，使儿童的各种感官充分调动起来，在正确的审美理念下形成良好的審美体验。最后一步就是要突破情境，驾驭在创设情境之上，找到诱发审美的动机，让学生独立地感知到美。

基于以上内容，人们可以了解到李吉林关于“情境教学”的基本思想内涵，更具体地领会到“情境教学”在促进儿童发展上的理论详述，李吉林以真、情、美（意）、思（理）四元素为基本单位，构成了情境教育逻辑自洽的理论体系，完整地表达了她独树一帜的儿童教育思想，并在教学实践与儿童生活的联系中将理论做了全面的展开与深入的诠释。根据语文学科自身的发展规律以及教学育人规律，在“情境课程”论理念下进行的教学实践又有什么现实意义呢？ “情境课程”论强调以“思”为核心，旨在创设情境时主要以激发学生兴趣为出发点，在真实有趣的情境中，协同左右脑，通过形真、意切、意远以及理蕴的特点，巧妙地把儿童的认识活动与情感活动结合起来，解决长期以来因注重认知忽视情感而带来的逻辑思维与形象思维不能协同发展的问题，从而有效地提高学生的思维品质。李吉林作为一名小学语文教师，不断地践行“理论”方法并进行教学反思，最终形成了完整的“情境教育”理论体系，她的成功说明了在单个的课程面前，这套理论是可以进行贯彻落实的。因此，在思想上，教师要树立起“情境”观念，明确理论的生成条件，明确创设情境是辅助教学的手段和方法，其最终目的是为了完成教学任务，实现教学目标。

情境创设应着眼于它的实际功效，始终以教学目标和教学内容为依据，切不可华而不实、本末倒置。在明确教学目标与教学内容的基础上，在“情境理论”的指导下，教师要结合本班学生的学习情况和学习特点，构建灵活多变的教学形式以及趣味横生的课堂环境。这是对以抽象化的课本知识传授为中心，以封闭的课堂教学为中心的有力突破，是教育教学理论改革方面的