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课程与教学论

课程名称：课程与教学论

选用教材：张华著《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版。 主讲教师：邓李梅，教育学硕士，副教授 第一章 课程与教学研究的历史 【教学目标】

1、理解课程发展的几个重要阶段及其各个阶段的主要代表人物、观点和贡献。 2、理解教学研究的几个重要阶段及其各个阶段的主要代表人物、观点和贡献。 3、掌握课程与教学的涵义和他们之间的关系。

【重点难点】理解和掌握课程发展的几个重要阶段的主要代表人物及其观点；掌握课程与教学的涵义和他们之间的关系。 【教学内容】

一、前言

二、课程研究的历史发展 三、教学研究的历史发展

四、课程与教学的涵义及其相互关系 一、前言

(一)课程与教学论的研究对象

课程论：解决教育领域“教什么”的问题 教学论：解决教育领域“怎么教”的问题 (二)课程与教学论的学科性质和地位

教育学领域的重要的基础学科和应用学科 教育学领域的重要的二级分支学科 二、课程研究的历史发展

课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。

—— 坦纳 （一）科学化课程理论的早期发展

1、背景：美国的社会效率运动

科学管理之父：泰罗 《科学管理的原理》

泰罗主义：人受经济利益的驱使，是可控制的；效率即科学；科学管理是为了提高生产效率，从而对人及其工作进行有效控制。

效率取向；控制中心；把人视为生产工具

2、标志：

1918年美国学者博比特出版第一本《课程》专著；1924年出版《怎样编制课程》，提出课程开发的活动分析法；

1923年，美国教育学者查特斯出版《课程编制》。 3、博比特的课程开发理论 （1）关于教育的本质

第一，教育是为成人生活做准备；

第二，教育是促进儿童的活动与经验的发展； 第三，教育即生产。 （2）关于课程的本质

课程是儿童及青年为准备完美的成人生活所从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

（3）课程开发的方法：活动分析法

活动分析法：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法，再针对这些具体特定的活动来对受教育者进行相应的教育和培训。 第一，人类经验的分析（10大领域） 第二，具体活动或具体工作的分析 第三，课程目标的获得 第四，课程目标的选择 第五，教育计划的制定

典型的行为主义理论色彩 效率取向，控制中心

早期课程理论工作者的贡献与局限： 贡献：

第一，把课程研究领域作为一个独立的领域来研究，具有开创性的贡献； 第二，提出了课程开发领域的一些基本问题，为后续的研究提供了方向； 局限：

第一，忽视了儿童阶段存在的价值；

第二，把教育视为生产，把儿童视为原料，这样的生产加工是背离教育的根本原则与宗旨的；

第三，在课程开发的过程中，“见物不见人”。

（二）科学化课程理论的里程碑：泰勒

拉尔夫?¤泰勒：美国著名教育学家、课程理论专家、评价学专家，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。

标志：1949年出版《课程与教学的基本原理》，被誉为课程领域的圣经。 1、泰勒原理的思想基础

桑代克和贾德的行为主义心理学基础 博比特和查特斯的课程开发思想基础 2、泰勒原理的实践基础

“八年研究”（1934-1942）

3、泰勒原理的基本内容

第一，学校教育应该试图达到什么教育目标？ 第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 第三，怎样有效组织这些教育经验？

第四，我们如何确定这些目标正在得到实现？ 4、泰勒原理的贡献与局限

贡献：提出了课程开发的一个基本的模式，一个永恒的分析框架，历史功绩不可磨灭；

局限：受技术理性的控制，把课程开发变成一个理性的、科学化的过程，试图建构一套普适性的程序。

学校的特殊性不见了，教师和学生在课程中的地位被剥夺了，学习者成了被动的接受者。

（三）学科结构运动与学术中心课程

1、背景:1957年苏联第一颗人造卫星升空的挑战 2、代表人物：布鲁纳；施瓦布 3、学术中心课程的基本特征

第一，学术性：课程知识来源于学术知识

第二，专门性：主张课程的专门化 第三，结构性：

实质结构：一门学科特定的一般概念和原理的体系 句法结构：一门学科特定的探究方法和态度

（四）实践性课程开发理论

施瓦布：美国课程理论专家，生物学家，结构课程改革的二号旗手。 1、施瓦布的沉思

一、 泰勒原理试图为所有教育情景提供普适性的课程开发模式，可能吗？有效吗？

二、结构课程运动完全由专家来决定和编制，有没有经过教师的认同？有没有在实践中真正实施过？

2、标志：1969-1983年的四篇著作 《实践：课程的语言》；《实践：折中的艺术》 《实践3：转换成课程》；

《实践4：课程教授要做的事》

3、主要观点

（1）实践性课程：四要素间持续的相互作用 教师、学生、教材、环境

教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心；师生之间的交互作用是课程意义的源泉。

教材是课程的有机组成部分，包括课程政策文件、课本和一些教学材料等。“教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程意义。”

环境是除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素。

（2）课程开发的方法：审议

课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题进行反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定和相应的策略。 审议的主体（课程集体）：校长、社区代表、家长、学生、教师、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等，课程专家担任集体的主席。 审议的方法： 实践的艺术：观察的艺术

问题形成的艺术

折中的艺术：把理论观点与实践情境相对应的能力

对理论观点修改以适应实践情境的需要 超越理论的局限产生可替代的行动方案

（3）学校本位的课程开发

实践性课程开发要求根植于具体的实践情境，“课程集体”便成为课程开发的主体。

教师和学生是课程集体的核心，但每个学校的教师和学生他们的兴趣、需要和问题是不一样的，这些问题因人而异，因具体情境不同而异。于是便有了基于每所学校的校本课程开发的理念。

（五）课程领域的概念重建