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十一届三中全会以来，重建和发展。

5.我国现行学校教育制度的形态

1995年颁布的《中华人民共和国教育法》包括以下几个层次的教育： 学前教育；初等教育；中等教育；高等教育

我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。

（简答） 趋势：我国学制改革和发展的基本方向是重建和完善分支型学制。 现在的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型教育，

下一步的道路是通过高中综合化走向单轨学制。这是现代学制

发展的大趋势。

6.我国现行学校教育制度的改革（简答） 1、适度发展学前教育

2、切实普及义务教育（义务教育的特征：法律强制性、普遍性、采取学校教育形式、免费）

3、继续调整中等教育结构 4、大力发展高等教育

5、重视成人教育，发展终身教育

第五章 教师与学生（重点）

（名）教师：履行教育教学职责的专职人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。广义上看，教师与教育者是同一语；

狭义上看，教师专指学校的专职教师。

（简答）现代教师与古代教师的区别: ①多功能性；

②专门性：作为教师，必须经过培养和培训，取得合格证书； ③高素质性，现代教师的内涵更丰富；

④发展性，现代教师必须终身想学习，不断更新自己的知识结构，使自己成为会学习的人。

（简答）教师职业的基本特征： 1、教师职业是一种专业性职业。社会学者根据职业的本质、特征将其划分为专门职业和普通职业。教师职业是一种专门性职业，它需要经过专门的师范教育训练、掌握专门的知识和技能、通过培养人才为社会服务。

2、教师职业是以教书育人为职责的创造性职业。教书育人反映了教师职业的本质，尽管“教书育人”的目标内容方法等可能因时代社会教师个体而有差别，但不能改变“教书育人”作为教师职业区别于其他职业的特殊性质；从教书育人的实质来看，教师职业是一种比其他职业更具有创造性的认识和实践活动，因为教育对象的复杂性和发展性，教师要根据不同的对象，不同的教育内容及不同的教育条件，运用自己的知识、经验和才能进行科学创造，设计 教学方案和方案。

（名）教师专业发展：又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。 （简答）现代教师的专业素质： 先进、科学的教育理念； 合理的专业知识； 复合型的专业能力； 崇高的专业道德； 强健的身体素质； 健康的心理素质。

现代教师的职业形象：教师的道德形象，教师的最基本形象；教师的文化形象，教师形象的核心；教师的人格形象，教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，也是学生亲近或疏远教师的首要因素。 （简答，论述）学生的本质特点： 1、以系统学习间接经验为主，因为在教学中，学生认识的对象主要是前人实践总结的认识成果，它主要以书本知识的形式体现，学生不可能凡事都经过实

践获得直接经验。

2、是具有主体性的人，学生不是被动的加工对象，他们在教学中具有主观能动性。

3、具有明显的发展特征，学生的发展特别是青少年学生的发展是人生发展最

明显的时期，不仅表现在身体上，更表现在心理的发展上；不仅表现在发展的速度上，而且表现在发展的广度、深度上。 学生在教育过程中的地位： 1、教师中心论，即学生对于教师处于一种从属地位。

2、学生中心论，把学生视为教育过程的中心，全部的教育教学活动从学生的兴

趣、需要出发，教师只能处于辅助地位。 （简答）学生发展的一般规律： 学生身心发展是有规律的，这些规律是学生在一定年龄阶段身心两方面发展的

稳定的、典型的本质特征。 1、 顺序性和阶段性。身心发展具有一定的顺序，即由低级到高级，由量变到质变的过程。

2、 稳定性和可变性。个体身心发展的稳定性是指处在一定社会环境和教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发展的顺序、过程、速度都大体相同。但在不同的环境和教育条件中，同一年龄儿童的身心发展水平是有差异的，即具有可变性特征。

3、 不均衡性。不同的年龄阶段身心发展甚至在同一方面也是不均衡的。

4、 个别差异性。人的发展的主客观条件不同，其发展的过程和结果也有差异。 5、 整体性。学生是一个整体的人，以其整个身心投入教学生活，并以整个身心来感知、体验、享受和创造这种教学生活。 师生关系的类型 1、以年轻一代成长为目标的社会关系（教师作为成人社会的代表与学生作为未成年的社会成员在教育教学过程中结成的代际关系、政治关系、文化关系、道德关系等）

2、以直接促进学生发展为目标的教育关系（教师和学生在教育教学活动中为促进学生的整体发展和自主发展而结成的教育与被教育、组织和被阻止、引导与被引导等主体间关系）。

3、以维持和发展教育关系为目标的心理关系教师和学生为了维持和发展教育关系而构成的内在联系，包括人际认知关系、情感关系、个性关系等。

理想师生关系的基本特征 1、尊师爱生，相互配合。学生尊重教师，对教师有礼貌，教师爱护学生、尊重

和信任学生。 2、民主平等，和谐亲密。师生在教育过程中相互尊重人格和权利、相互开放、

平等对话、相互理解、相互接纳等关系。 3、共享共创，教学相长。师生共同体验和分享教育中的欢乐、成功、失望与不

安；在相互适应的基础上， 启发，共同进步。

正确的学生观：学生都有巨大的发展潜力；学生的不成熟性具有成长价值；学生具有主体性，特别是创造性；学生是责权主体，具有正当的权利和利益；学生是一个整体的人，是知情意行的统一体

第六章 课程（重点）

课程：对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。 （论述）课程理论流派 经验主义课程论：又称学生中心主义课程，代表人物杜威。以杜威为代表的经验主义课程论流派就认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。

观点：课程应以儿童的活动为中心，即课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的，这样才能引起儿童学习的动机。理想的课程应该促进儿童的生长和发展。

儿童是初学者，没有能力接受成人完整的经验；传统学科课程的逻辑组织不适用于儿童。所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。

评价：重视学生活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了学生的兴趣，调动学生学习的主动性和积极性；

强调实践活动，重视学生亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决

实际问题的能力；

强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和安排课程，有利于学生获

得对世界的完整认识。

但过于重视对社会变化的反应，过分强调了学生的兴趣、经验，从而使

课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，教育质量也很难得到保证。

学科中心主义课程论 这一课程流派主要有要素主义和永恒主义。

要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。要素主义这认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验即知识，而提供知识最有效率最有效能的方法就是学科课程，这种课程的重要特点在于，它是由若干门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其所发挥的智力训练的作用就能得到充分的发挥。

永恒主义认为，教育内容或课程所涉及的第一个根本问题是为了实现教育的目的，什么知识最有价值或如何选择学科。而永恒主义对此回答是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。代表人物赫钦斯指出课程应当主要地由永恒学科组成，永恒学科首先应是那些达到古典著作水平的书籍。

评价：学科中心主义课程论有利于按照教育目的的要求来确定课程内容，通过学校课程来传递知识，易让学生掌握人类智慧的结晶，有利于传授系统的文化科学知识；以知识为中心编定的课程具有很强的学术性，逻辑性强，结构严谨，理论周密，有利于学生掌握各门科学的原理和规律。

但，以知识为中心编订课程容易把各门知识割裂开来，不能让学生整体进行学习；各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担；忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论和实际脱节，不能学以致用。

课程标准（课程大纲）：各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。 （名）学科课程: 分科课程，以有组织的学科内容作为课程组织的基础，学科

课程的理论：形式教育论。 活动课程：１、如果以学生生活为中心，则称“生活课程”；

２、如果以学生活动为中心，则称“活动课程”； ３、如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”； ４、如果强调无固定课程，则称“随机课程”；

５、如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或

“经验本为课程”。