内容发布更新时间 : 2025/1/1 11:24:51星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。

国外著名第二语言习得理论综述.人类在普通语言学、心理语言学及认知心理语言学领域认识的深入。自改革开放以来,特别是近20年来,中国对英语习得的研究取得了很大进展,我国心理语言学家、认知心理语言学家(桂诗春、王初明等)在这一领域做出了极其重要的贡献。但就第二语言习得理论进行综述及较为详细介绍的文章还不多见。本文旨在通过对国外三家极有影响的第二语言理论进行较为详细的介绍,使我们对国外同行在这一领域所取得的成就有进一步的了解,有助于我国第二语言习得的研究。 1 克拉申的“监察模式”(Monitor model)

克拉申的“监察模式”在第二语言习得理论中占有重要地位,曾引起外语教育界广泛关注和讨论。该理论由S.克拉申在70年代后期发表的一系列论文中(Krashen1977a,1977b,1978a,1978b)论述,并在他撰写的几本专著中得到充实和发展(Krashen1981,1982,1985)。在“监察模式”理论中,克拉申提出著名的五个假设:习得—学习假设,监察假设,自然顺序假设,输入假设及情感过滤假设。

1.1 习得———学习假设(Acguisition-learning hypothesis)

克拉申认为,成人第二语言习得者用两种不同的方式获得语言能力。一是习得,即一种“与小孩习得母语过程相同的下意识过程”(1985,1);二是学习,即“一种有意识的学习语言的过程”(1985,1)。“习得”来源于自然交际环境中有意义的交流。谈话者注重的是表达意思,而非语法规则正确与否,对语言表达中的一些错误并不有意识纠正。与此相反,在语言学习中,发现错误并纠正错误是学习过程的重要环节。克拉申认为区分语言习得与语言学习的尺码是学习者对语言规则运用的有意识程度,而不是语言环境。例如,在自然语言环境中,学习可以通过向熟人或朋友询问语法规则来获取语言知识。同样,在非自然语言环境的教室里,当学生注意力集中在对话、角色扮演、小组讨论等交际活动中时,语言便被习得。

1.2 监察假设(Monitor Hypothesis)

“监察模式”的基本意思是,言语由“习得系统”产生。“学习”只有一种功能,即“监察”或“编辑”。它

只用于纠正言语中出现的语法错误(Krashen 1982,15)。克拉申认为,“学习”与“习得”在第二语言运用的作用是截然不同的。说话者的话语内容及流利程度由“习得”决定。“监察”被用来改变说出或写出的话语中的形式错误。监察假设对第二语言教学很有启发意义。克拉申认为“监察模式”的发展依赖于课堂上正式语法规则的传授训练。话语的习得则通过“交际”在不知不觉中获取。对语法规则有意识的感知对“习得”并无帮助,但能“打磨”学习者通过“交际”产生的习得内容,使其更加准确。因此外语学习的重心不应该是学习语法规则,而应当重在交际活动。

1.3 自然顺序假设(Natural order hypothesis)

此假设认为:人们以一种可以预见的顺序习得语言规则。学习者对一些规则掌握快,对另一些规则掌握慢。这种快慢顺序并不仅仅由规则的简单或复杂程度决定。即使是在语法规则由教师讲解的课堂上,这种自然顺序同样存在(Krashen1985,1)。他进一步说明没有接受正规课堂教学的外语学习者显示出的自然顺序,与接受正规课堂教学的外语学习者显示出的自然顺序并无差别。

1.4 输入假设(Input hypothesis) 克拉申强调“:人类只有通过理解信息或者叫接受‘可以理解的输入’的方式习得语言……我们从i开始(i代表我们现有的语言水平),向i+1移动。“1”代表新输入的内容。通过理解i+1输入内容,我们的习得可达

到更高一级水平(Krashen1985,2).这就是克拉申的“输入假设”。他认为该假设是当今“第二语言习得中最重要的概念”,因为它回答了我们怎样习得语言的关键性问题”(Krashen 1980,168)。“输入假设”对外语教学也有一定启发意义。它提醒教师在课堂教学中要时时注意学生们的现有语言水平。在输入难度上,要考虑学生的可接受程度。如果教师的输入难度是i+1阶段,学生就容易接受。若输入难度总是i阶段,或i+5, i+6阶段,学生的习得水平就难以提高。

1.5 情感过滤假设(The affective filter hypothesis) 克拉申认为要使外语习得成功,不但需要考虑上述四种假设,情感因素也非常重要。情感过滤假设的内容为:如果习得存在“情感障碍”,给他输入再合适的信息也没用。情感过滤在习得中扮演的是“阻碍者”的角色。如果情感过滤值“低”,输入便会被送达到LAD(Language Acquisition Divice语言习得机制),使习得者增加语言能力。如果情感过滤值“高”;输入便达到不了LAD,从而使习得中断(Krashen1985)。克拉申的情感过滤值高,指的是习得者的学习动力不强,信心不足,总认为学不好。情感过滤值低,指的是习得者专心致志地学习目的语,无心理负担,不焦虑。克拉申认为情感过滤是第二语言习得 中个体差异的主要原因。

2 中介语理论(lnterlanguage Theory)

“中介语”一词最初由Selinker(1969,1972)发明。它指第二语言学习者在学习过程中建构的过渡语法(interim grammar)。中介语一词与Nemser(Nemser 1971)的近似系统(approximarive system)和Corder的“过渡能力”(transitional competence)(Corder 1976)意义相近。本世纪70年代以来“中介语理已成为第二语言研究的主要理论之一。

2.1 Selinker(1992)认为“中介语”是一种既区别于母语,又区别于目的语的相对独立的语言系统,它产生于学习者学习目的语规则的过程中。它是第二语言学习中五个主要认识过程的产物:

(1)语言迁移(language transfer):中介语的一些规则,次系统也许来源于母语迁移。

(2)训练(transfer of training):中介语的一些组成部分或许来自第二语言训练过程的某些特点。

(3)第二语言学习策略:中介语的一些组成部分或许来自对学习资料的特定处理方法。

(4)第二语言交际策略:中介语的一些组成部分或许来自人们与说目的语的本族语人士交际的特殊 方式。

(5)对目的语语言材料的过滤概括(overgeneralization):中介语的一些组成部分或许来自对目的语 语法规则和语义特征的过度概括。

Selinker认为,第二语言习得中存在“僵化”(fossilization)现象。所谓“僵化现象”是指:学习者中介语的某一方面停止发展。在僵化现象出现时,不论给学习者多长时间,多么大量的新材料进行训练,都无济于事。例如,外语学习者的发音不同程度地总带有本族语腔调。这就是发音的“僵化”现象。 2.2 Adjemian的研究

与Selinker强调认知与交际的观点针锋相对的是Adjemjan。Adjenjan(1976)认为中介语的系统化应被看作是受语法规则支配的语言行为。按照这个观点,中介语的内部组织与任何自然语言的内部组织一样,能够从语言的角度理想化。同其它任何语言系统一样,中介语语法被认为是遵从了语言法则及具有内部一致性。我们或许不能通过语言结构产生中介语,但我们能够通过分析、描述学习者的中介语指导第二语学习者的语言情况。Adjemian赞同Corder(1973)的意见,认为研究工作应注意学习者的“过渡能力”。“过渡能

力”指学习者在一段时间内所掌握的有关中介语的语法直觉(grammatical intuition)。Adjemian认为对中介语系统化的分析应从大量的调查数据中观察其规律性,着重研究学习者语法的特性。由此可见Adjemian强调中介语系统的动态特性,它们的可渗透性(per-meabikity)中介语系统被认为是不完善的,呈不断变化的状态。学习者的母语系统相对稳定。中介语的结构可能会受到母语的“侵犯”。换言之,在不可避免的情况下,第二语言学习者很可能借助母语语言规则运用目的语。同样,学习者在试图表达自己意愿时,会歪曲、过度概括或者简化目的语语法规则。Adjemian认为以上两种情况反映了中介语渗透性最基本的两个方面。

2.3 Tarone的研究

与Selinker和Adjemian不同,Tarone认为(Tarone1979)中介语可被看作使用情景(context of use) 的一系列语体(a set of styles)。Tarone引用研究文献实例,说明学习者的言语至少在两方面是系统可变的:(1)语言情景(linguistic context)可能对学习者在相关的语音句法结构运用上的语音句法结构运用上产生可变影响。(2)旨在从学习者那里收集数据的练习(the task)本身可能对学习者在相关的语音句法结构运用上产生可变影响。为解释她的观点,Tarone提出能力连续统一体(capability continuum)一词。能力连续统一体包含一系列从稳定的、不受母语影响的从属语体(subordinate style)到说话者非常注意语法规则,母语影响很明显的高级语体(superorldinate style)。1983年,Tarone又提出,中介语的可变性可由一系列建立在特定使用情景上的可变分类规则来解释。使用情景可被看作是一从正式语体到行话语体连续统一体(acontinuum of styles)。象Adjemioan一样,Tarone认为中介语是一种自然语言,遵从同样的语言共同性(linguistic univer-sals)法则,人们可以用标准的语言技巧(Standard linguistic techniques)对其进行研究。她比Adjemian更进了一步。她声称言语能显示系统化的可变性,或者可变性与操母语者的言语中存在的可变性相似。对Tarone来说,中介语不是一个孤立的系统,而是一系列能在不同场合运用的语体。由此可以看出,Tarone的观点带有很强的社会语言学(social linguistics)色彩。

3 认知理论(Cognitive Theory)

认知理论认为:第二语言学习是对一种复杂认知技能的习得。学习一种外语,就是学习一种技能(Skill)。它需要各个相关技能(sub-skill)的自动化(autom-atization)。学习是一种认知过程,因为它包含了规定并引导外部表现( perfor-mance)的内部表征(internal representation)。在语言习得中,这些内部表征建立在语言系统上,包括有选择合适的词汇、语法规则、语用规则。学习者的内部表征不断重新构建(restructuring),其语言运用能力便得以不断提高(Karmiloff-Smith 1986)。自动化和重新构建是认知理论的中心。

3.1 自动化与第二语言习得

认知理论认为,第二语言学习与学习其它任何一种复杂认知技能一样,包含各种次技能的不断综合(integration)。在学习的最初阶段。当学习者努力使语言运用诸方面自动化时,各种次技能会得到缓慢发展,而错误会逐步消失。Tarone(1982)认为,在非正式场合收集到的数据显示了最系统的中介语语体,而这种语体最不易受干拢。这种非正式言语语体是已经自动化的语言技能的产物。当学习者将注意力转向言语(speech)时,被控过程(controlled processes)开始启动,语言运用受到干扰。这与打字、开车一个道理。当驾

驶员或打字员过分注意已经自动化的技巧时,速度会放慢。但是当技巧还没有完全自动化时,给予学习更多时间运用被控过程,语言运用会得以提高。因此在测试中,如果给予学习者的时间充裕些,他的成绩就会好一些。因为这些测试项目还没有被自动化,它们需要被控过程的运用。

3.2 重新构建与第二语言习得

我们已经知道自动化是认知理论的重要概念。自动化来源于不断的训练和重新构建(restructur-

ing)。自动化的获得被认为更能体现学习者最初阶段的特色,而重新构建则更能体现学习者后续阶段的特色。

许多研究者都讨论过第二语言学习过程中的间断现象(discontinuities)(Pike 1960,Selinker 1972)。Lightbown(1985)认为第二语言习得不是简单的呈线性累积发展。它的另一特点是退步(backsliding)以及对已掌握的语法规则的遗弃(loss of forms)。她认为这些语言运用中的倒退现象是由于学习者掌握了一些语法规则后,又遇到新的语法规则,这些新的语法规则导致整个系统的重新构建。Ellis在他对中介语系统性及非系统性变化的讨论中也描述了相似的现象。Ellis认为中介语的两大特点是系统性变异与非系统性变异。在第二语言习得的初级阶段,新的语法规则被习得,但尚未溶入习得者的形式-功能(form-function)系统。两个和两个以上的语法规则以自由变体(free variation)形式被运用。Ellis认为这个这程包含了中介语中的系统性变异。只有当通过重新构建成使现有形式-

功能系统更加接近目的语系统时,系统性变异才会产生。从这个意义上讲,重新构建是“反本族语化(denativization)”过程的一部分(Anderson 1981)。在这个这程中。应调整内在系统使之与目的语输入相适应。

4 结束语

本文较为详细地对国外三种第二语言习得理论作了介绍。不论是克拉申的监察模式,中介语理论,还是认知理论都不同程度地对第二语言教学实践产生过积极的影响。任何理论都不是完美无缺的,它都需要后人对其充实和发展。第二语言习得研究在我国改革开放的形式下,具有极其重要的和深远的意义。笔者真诚地希望拙文能对我国的第二语言习得研究做出绵薄的贡献,并真诚希望得到同行专家的批评指正。 1

从本世纪初现代语言学之父瑞士语言学

家索绪尔的《普遍语言学教程》的问世到50 年代号称乔姆斯基“革命”的代表作《句法结 构》的出版，以及以后的十几年里，语言学研 究的主要对象一直是语言系统本身而不是语 言运用。受语言学理论影响的外语教学的重

点也很自然地落在教授语言系统知识—即语音、语法、词汇上，而不是放在教授语言运

用上。学生在学习及跨文化交际中的失误也 常常归咎于缺乏足够的语言系统知识，因此， 这些失误往往当作语法错误来对待。 在过去的几十年里语言学研究的结果表

明，世界上的语言虽然其系统不尽一致，但它 们都能表达大致相同的言语功能。弗雷泽 (Raser)、林特尔(侧ntell)和沃特(Walter)

1980年指出，各种不同语言的使用者都能用 他所使用的语言来表达一些相同的基本言语

行为，如:请求、道歉、陈述、承诺等等。著名比 较语言学家詹姆斯(James)1980年在其《比 较语言学》一书中也指出:所有文化及它们代 表的语言所用的那套言语行为基本相同。因 此，在外语教学界常常有这样一种错误的观 点，即一个学习外语的人只要学好语言系统

的知识—语音、语法、词汇知识，就能在跨文化交际中有效地使用该语言并使交际获得

成功。一个人的外语语言系统知识越好，他在 跨文化交际中就越易获得成功。因此，外语 教学就意味着教授语言系统的知_识。正如 威多逊(Widdowson，1979)描述的那样:“一 个很普遍的观点似乎是这样:如果你教了语 说，你教了陈述句的构成，那么，学生就很自 然地能下定义、作解释，进行分类、说明、描 述、汇报等。总之，能够完成各种修辞行为 (rhetoriealacts)，并且能够毫无困难地理解 别人的修辞行为。”正是由于这种观点的影 响，我国外语教学界一直强调对语言系统的 教学，而对语言运用的教学重视还不够。1972 年美国著名社会语言学家海姆斯(Hymes)发 表了“论交际能力”一文后，人们开始注意语 言的运用方面。外语教学界也开始重视交际 能力的培养。但是，在对外交流的过程中，无 论是在外贸还是旅游业，中英交际都出现不 少故障，引起一些不必要的误解甚至冲突。 最近几年跨文化交际，英汉语用差异这些课 题在我国已引起重视，也已有一些成果先后 问世，如胡文仲(1985、1988、1990)，邓炎昌、 刘润清(1989)，何自然、阎庄(1986)，王得杏 (1990)等，但对具有不同语言能力的学生的 语用能力进行测试、比较，借以剖析外语教学 中所存在的问题的文章却很少，对语言能力 与语用能力关系的探讨则更少，本文通过语 用能力的调查，针对这些问题作一论述。