内容发布更新时间 : 2025/4/22 6:50:29星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。

浅谈创设问题情境的启发式教学

启发式教学在我国的源起可追溯至春秋时期的孔子。《论语》曾有“不愤不启，不悱不发”之说。“愤”是思而不通造成的一种抑郁的心理状态，孔子认为这才是教师引导学生把问题搞通的最佳时机，即“启”；“悱”是欲言不出的窘境，孔子建议此时教师应指导学生，即“发”，所以创造学生积极思考探索的问题情景，但又遇到困难意欲解决是教师启发教学的前提条件。 有些教师喜欢“一夫当关万夫莫言”，一人在数学课上唱独角戏，这种满堂灌的教学方式使学生觉得学习被动消极。另一些教师不赞成这种“填鸭式”的教学方式，于是，他们采取增加学生练习的时间，把目标定位在做题上，而非真正的思维培养，这样的教学仍不具有启发性。这两种教学模式都无法发展学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。教学是互动的，而问题的创设与解决是师生互动的探究知识、体验学习过程的最好方式。问题情境启发式教学是根据教学的内容设置问题，形成问题的情境，创设一种探究学习的环境，引起学生积极性主动学习和思考。通过教师利用问题引导、指导、开导、启发学生，激发学生的学习兴趣，使学生积极地、主动地学习和思考的一种教学方式。 问题情境是指个体对客观方面的问题做出主动反应，觉察到一定的目的而不知道如何达到这一目的时所形成的一种心理困境，是已有知识不能解决所面临的新问题时出现的一种心理状

态。这种问题情境启发式教学能很好地实现学生为主体的探究性学习，对数学新课程下课堂教学改革具有重大意义。 那么，数学教学过程中应如何创设问题情境进行启发式教学？结合近几年来对课标教学的一些研究，我认为创设问题情景必须遵循如下几个原则：

1. 一致性原则。即创设问题情境必须与教学内容、目标保持一致，不能脱离教学内容盲目追求课堂气氛，偏离教学目的。有一位教师在讲柯西不等式，讲到柯西时，提问：“你知道柯西是哪个国家的人吗？你知道柯西是怎么死的吗？”试想柯西的死和学生掌握柯西不等式究竟有什么关系？提问抓不住问题的主要矛盾，却在一些次要的枝节上喧宾夺主。还有一些教师的提问满堂课全是“是不是”“对不对”“为什么”等等空泛简单的问题，学生只需简单地回答“是或不是”，课堂貌似“繁荣”，其实问题目标不明确，效果非常差，流于形式。

2. 启发性原则。数学教学的目标是培养学生的思维。因此，创设问题情境要以启发学生思维，拓展思路为立足点。在教学中要善于从学生的生活中抽象数学问题，从学生已有生活经验出发，设计学生感兴趣的生活素材以丰富多彩的形式展现给学生，使学生感受到数学与生活的联系――数学无处不在，生活处处有数学。为学生创设生动活泼的探究知识的情境，从而充分调动学生学习数学知识的积极性，激发学生的学习热情。

3. 科学性原则。数学是一门严密抽象学科。在创设问题情

景时，要处理好从具体到抽象的引导、演化、归纳总结的过程，不能为了形象而丧失科学严密性，不要用模糊语言去概括总结。 4. 灵活性原则。教学的对象是一个个生命鲜活、个性不同的学生，每堂课都可能有偶发的事件要处理。比如学生提一个意想不到的问题，或教师教学过程中自己出了点差错，这都需要我们教师可根据需要灵活地创设问题情景，化解课堂障碍。 教师怎样设问、提问、启发、引导、总结、巩固，才能达到理想的教学效果？这是一个值得认真探讨的问题。我在多方实践之后总结得到了创设问题情境的启发式教学在具体实施中大致有四个步骤流程。

1. 设计问题，创造情境。创设问题情景是启发教学的关键，是整个教学活动的出发点和重心。问题的设计，要有一定的难度，稍高于学生水平，形成梯度。这是启发学生思考的关键。赞科夫说得对：“如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么学生的发展就会萎靡无力。”但，难度不要太高，在学生的思维拓展区内，使学生可以“跳一跳，摘桃子”。所以问题的提出最好有层次性，总是从简单到复杂，从低级到高级，从具体到抽象，有层次地发展。设计一系列相互联系、渐次加深的问题，构成“问题系列”，将每一个问题顺次呈现给学生。 例如，在几何概型概率的教学中可以设计如下一系列的问题情景，加深学生对古典概型和几何概型的区别。问题：你午觉醒来，发觉表停了，你打开收音机，想听电台报时（整点报时）确