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第一章

1 名词解释

教学系统设计(Instructional System Design,简称ISD)也称作教学设计(Instructional Design,简称ID)是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。

系统方法就是根据系统的观点，从整体出发，辩证地处理整体与部分、结构与功能、系统与环境、功能与目标的关系，找到既使整体最优，又不使部分损失过大的方案，作为决策的依据，实现整体最优化的方法 教学系统设计过程模式是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎样去做，而不是为什么要这么做，指出了以什么样的步骤和方法进行教学的设计，是关于设计过程的理论，与教学系统设计理论的本质区别在于他们关注的对象不同，前者关心的是设计问题，后者关心的是具体教学问题。

主导-主体教学系统设计是以“教”为主和“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物。 2 简述教学系统设计的主要理论基础以及这些理论对教学系统设计的影响。（P12-P14） 答：教学系统设计的主要理论基础有学习理论、教学理论、系统方法和传播理论。学习理论指导教学者从学习理论的视角提出教学设计的问题，为教学设计提供了解答问题的方式 ，以学习理论的措辞方式建构教学设计的措辞方式 ，从而促进教学设计研究方式的转变；教学理论则在理性与创造性之间找到了平衡点，具有简单而新颖的设计特色，提出基于核心概念、生成性话题及综合主题设计的任务分析法；系统方法为教学系统设计模式的形成提供了方法论基基础及系统方法论的取向的反思；人们对传播理论的研究由早期的“枪弹论”模式发展到现在的“交互模式”，使得教学设计由先前的“单向灌输”的理念逐渐转变为现在“多向交互”设计理念。

3举例说明教学系统设计应用的三个不同层次。(P10-P11) 答：教学系统设计应用的三个不同层次分别为以“产品”为中心的层次、以“课堂”为中心的层次以及以“系统”为中心的层次。以“产品”为中心的层次，如网络课程的设计与开发，它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当做产品来设计，教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学系统设计人员和教师、学科专家共同确定，有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加，对产品进行设计、开发和测试、评价；以“课堂”为中心的层次，如信息化教学教案的设计，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计，其设计的重点是充分利用已有的设施和现有的教学资料，选择、开发适合的教学资源和策略完成目标，这个层次的教学系统设计一般由教师自己来完成，必要时，也可由教学设计人员辅助进行。当然，教师需要学习和掌握教学系统设计的基本原理和方法；以“系统”为中心的层次，如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，由于系统设计涉及内容面广，设计难度较大，而且一旦完成就要投入范围很大的场合去使用和推广，因此，这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成。

4有人提出根据学习理论将教学系统设计过程模式划分为以教为中心、以学为中心和主导—主体教学设计模式，也有人认为教学系统设计过程模式只是各个要素的不同组合形式，没有必要如此划分，浅谈自己对此有什么看法？(P19) 答：我认为它们都存在着各自的弊端，“以教为主的教学设计模式”， 它是基于认知主义的教学设计模式，强调以教师为中心，虽然也说明了首先要对学习者特征进行分析，但是从教育学和心理学的角度上来看，

确实存在着很大的主观性，这对教学效果不利，诸如教学系统设计不能最终落到对教学活动进程的设计上。 “以学为主的教学设计模式”是基于建构主义的教学设计模式，强调以学生为中心，以问题为核心来驱动学习，学习问题必须在真实的情境中展开，要求设计能保证学习任务展开的环境、学习任务必须提供的学习资源、认知工具和帮助等内容，应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。虽然说建构主义为核心的以学为主的教学设计模式强调要在真实的情景中学习知识，对所学知识结构的详细

分析，将有助于设计更合理的真实任务和真实环境。以“学”为主的教学系统设计由于强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造性人才的培养。但以“学”为主的教学系统设计仍有其自身的局限性，只强调了学生的学，而忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；而且由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。我认为 “ 以教为主的教学设计模式”，“以学为主的教学设计模式”都没有充分考虑到学习活动的社会文化属性。教学设计者眼中的学习者主要作为个体学习者存在，所使用的分析工具和教学处方都是基于个体心理学的。这种基于个体心理学的教学设计理论在设计以学生为中心的建构主义学习环境的实践中以表现出明显的不适应。

尽管以“教”为中心的教学系统设计和以“学”为中新的教学系统设计的根本目的都是为了优化教学效果，促进学习，然而由于其学与教的理论基础，特别是学习理论基础的不同，这两类教学系统设计的核心和效果也就必然不同。只有将这两者结合起来，使两者优势互补，才能获得最佳的学习效果。“以教师为主导，学生为主体的教学设计模式”的提出，无论是从哪方面上来看，都是以“教”为主和以“学”为主这两中教学系统设计相结合的产物。它涵盖了教学系统设计过程的基本要素，只是这种教学系统设计模式既可以根据教学内容和学生的认知结构状况灵活地支持以教为主或以学为主的教学设计，也可以利用其公共部分和相互跳转特性实现主导----主体的教学系统设计，在实际教学中可以灵活运用以教为主的教学策略。所以目前这种教学系统设计模式在实际的教学活动中具有比较大的优势。

如果单从教育这方面来考虑教学模式这个问题，我认为最好的模式就是没有模式，“事实上，尊重每一个人的多样性和特性是一个根本原则，这一原则应导致摈弃任何标准化的教学形式。”既知教，所以兴；既知教，所以废。我比较提倡“因材施教”，但是在现代这个社会中有它的局限性，因为一个人的发展是不可能超越他所处的时代和社会的。

5有人认为“在运用线性的教学系统设计模式进行教学系统设计时，易使设计的教学机械、呆板、流于形式”，试谈谈自己对此的看法。 答：我认为运用线性的教学系统设计模式进行教学系统设计时确实易使设计的教学机械、呆板、流于形式，这是毫无疑问的。在这种模式下设计出来的教学抑制了学生主观性、创造性的发挥，从而使大多数学生的思维局限化，机械化，扼杀了学生的天性，不利于学生全方面地发展，而且老师在整个教学过程中也相当辛苦，但是，我们也不能否定这种线性教学设计模式也有它的优点，由于我国现在正处于应试教育阶段，教学过程是一种填鸭式的教育方式，这种教学设计模式完全有利于当前我们所面临的形式，虽然它有很多地方不利于学生的全面发展，但它以教师为主，教师是权威者，能控制整个教学过程，有利于教师的授课，教师能够把握整个教学过程的大方向，从而能够进行更好的教学。

任何事物都具有双面性，教学系统设计模式也是如此的，有需要我们舍弃的一面，也有值得我们借鉴的一面。

第二章

1名词解释

教育目标 就是指所培养的人才应达到的标准.这个目标可高可低按需而定（教育目标是培养人的方向和规格）。

教学目的 一定的行为指向、意图、意愿，对活动结束时的结果有特定的构想。

教学目标 对学习者通过教学后应该表选出来的课件行为的具体、明确的表达，它是预先确定的、通过教学可以到达的丙炔能够用现有技术手段测量的教学结果。

2用自已的语言和案例来阐述认知领域、情感领域、动作技能领域的目标。(P38) 1 认知学习领域目标分类 认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、领会、运用、分析、综合和评价。

1.知识：是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。

2.领会：是指对事物的领会，不要求深刻的领会，而是初步的，肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。 3.运用：是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。

4.分析：是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。

5.综合：是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新的组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。

6.评价：这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。

2 动作技能学习领域目标分类 1.知觉：这是从事一种动作最实质性的步骤，它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。知觉活动是动作活动的必要但不是充分条件。知觉是导致动作活动的“情境——解释——行动”连锁中基本的一环。知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉）、线索的选择和转化。

2.定势：是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态，定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。

3.指导下的反应：这是形成技能的最初一步，这里的重点放在较复杂的技能成分上。指导下的反应是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。从事这一行动的先决条件是作出反应的准备状态，即产生外显的行为行动和选择适当反应的定势。所谓反应的选择，是指决定哪些反应是满足任务操作的要求而必须作出的。

4.机制：已成为习惯的习得的反应。在这一层次上，学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。这一行动是他对刺激和情境要求能够作出种种反应的行为库的一部分，并且是一种适当的反应。这种反应比前一层次的反应更复杂，它在完成任务过程中也可能包括某种模仿。

5.复杂的外显反应：这里所说的，个体（学生）因为有了所需要的动作形式，能够从事相当复杂的动作行动。在这一层次上，个体（学生）已经掌握了技能，并且能够进行得既稳定而又有效，即花费最少的时间和精力完成这一动作。

6.适应：是一种生理上的反应。为了使自己的动作活动适合新的问题情境，就必须改变动作活动。 7.创作：根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式。 3 情感领域的教育目标分类

克拉斯伍等人将情感领域的教育目标分为：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。 1.接受或注意:是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。 2.反应:指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。

3.评价:指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。

4.组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。 5.价值与价值体系的性格化:是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。

3简评各种教学目标分类理论（p34-39） 布卢姆是以学习心理学为依据，把人的认知过程划分为六个不同阶段，以此为框架，针对人在这六个阶段不同的认知特点，确定不同的学习目标，形成他的认知领域学习目标的分类。他的分类是一个层级系