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教育心理学

一、绪论

(一)教育心理学的研究对象——教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面

（二）教育心理学的研究趋势——①研究内容和研究领域纵深化；②研究方法多元化；③学科体系系统化、完善化；④研究视角综合化、跨学科化；⑤研究问题的国际化与本土化；⑥在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动； （三）学生心理发展和教育的关系：

①教育对心理发展起主导作用。教育作为决定性条件制约着心理发展的过程和方向，科学的教育能促进心理发展，是心理发展的主要条件。

②教育必须以学生心理发展水平、特点为依据。

教学要遵循准备性原则，就是根据学生原有准备状态进行教学，学生在从事学习时，应保证所消耗的时间和精力经济而合理。每一年龄阶段儿童有适合学习、最有效掌握的教材，教学方法应最适合儿童认知发展水平。辩证认识心理发展与教育的关系，是为在学校教学实践中贯彻教学与发展的互惠原则。

二、心理发展与教育

心理发展的一般规律——1.认知发展与教育：教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；2.人格发展与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；

认知发展教育理论

（一）皮亚杰的认知发展阶段理论

1、认知发展观：图式-同化-顺应-平衡；图式是儿童对环境进行适应的认知结构；同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构的过程，是图式发生量变的过程；顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；平衡就是同化和顺应的均衡； 2.认知发展阶段论：①感觉运动阶段（0-2岁）。通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；②前运算阶段（2－7岁）。具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义（我所见即他所见）；③具体运算阶段（7－11岁）。能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；④形式运算阶段（11－16岁）。不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议；

3.影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用；

4.教育启示：①皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；②学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知

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发展；③学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；④教学应引导并促进学生的发展；⑤教育教学应该适应个体的差异性；

（二）维果斯基的文化历史发展理论

1.文化历史发展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用；

2.内化：内化就是把外部实践活动转化为内部心理活动的过程。教育必须重视内化，促进学生从外部语言向内部言语转化；从外部的对象的动作向内部的、心理的动作转化，形成丰富的心理过程，促进个性的发展。

3.最近发展区：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”，教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。

4.支架式教学：强调在教师指导情况下学生的发现活动，然后，教师指导成分将逐渐减少，最终使

学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索责任由教师向学生转移。

5.维果斯基的理论对教学的影响：①学习者是自主积极的“学徒式学习者”。（内化）②学生的学习是受背景影响的。（个体差异：文化历史背景+个体现有水平）③为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。（最近发展区：支架教师给学生的帮助。）④教学是一个相互作用的动力系统。（学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境；教师和学生之间相互作用的社会关系是学习的重要因素；教师作为学生的指导者，为学生的学习和发展提供知识，学生的发展又为教师提供新的教学任务。）

人格发展教育理论

（一）埃里克森的心理社会发展理论

1.主要观点:儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展；

2.心理社会发展的八阶段说：①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感；

3.教育启示：教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能

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成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；

（二）柯尔伯格的道德发展阶段理论——“道德两难故事”法；

1.主要观点：承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用；

2.道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断；分为①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；分为①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；分为①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段；

3.教育启示：①人的人格发展具有连续性和阶段性，要注重从个体的心理发展的层次性和各层次之间的相互关系考察人的社会性发展和道德的形成发展，而不是孤立地看待他们的发展过程。②要注重利用各种社会因素促进儿童带有社会性因素人格特征的良好发展。③儿童人格特征发展有一定的顺序，道德教育必须配合儿童的心理发展。

心理发展的差异与教育

（一）智能差异与教育——学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异；智能在发展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平；

（二）人格差异与教育——人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性；人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上也表现出一定的差异。人格的差异性，还包括文化差异；

（三）认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型； 1.场依存性对场独立性：受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。场依存性者较易于接受别人暗示，学习努力程度往往受外来因素影响，在诱因来自外部时学得更好。场独立性者在内在动机作用下学习会产生更好的效果，表现明显在数学成绩上。场依存性的人比场独立性的人更需要反馈信息，更容易受负强化影响。

2.冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类。冲动型：反应快，但精确性差；沉思型：反应慢，但精确性高。3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；（发散式思维是一种搜寻策略，这种策略

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的注意面较广，可以把已有的各种图式联结起来）5.内倾对外倾；（外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，思维受客观事物支配。内倾者往往根据个人价值观和标准评判外部事件）6.深层加工和表面加工；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习； （四）性别差异与教育：总体上，男女性别在学习上的差异很小；

三、学习及其理论解释

（一）、学习的一般概述

1.学习的基本含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化； 2.学习的分类体系：

（1）学习主体分类：将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；

（2）按学习水平分类：（加涅）①信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）、②刺激－反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）、③连锁学习（是一系列刺激－反应的联合）、④言语联想学习（语言单位的连锁）、⑤辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应）、⑥概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的反应）、⑦规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）、⑧解决问题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；

（3）学习性质分类：（奥苏贝尔）根据两个维度对学习进行分类：一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。另一个维度是学习材料与与学习者原有知识的关系，分为有意义学习与机械学习。

（4）学习结果分类：（加涅）①言语信息 ②智慧技能 ③认知策略 ④运动技能 ⑤态度

3.学生学习的特点：①接受学习是学习的主要形式；②学习过程是主动建构的过程；③学习内容的间接性；④学习的连续性；⑤学习目标的全面性；⑥学习过程的互动性

行为主义的学习理论

（一）巴普洛夫经典性条件反射说：——狗实验

1.主要规律：

①条件作用的获得与消退（中性刺激和无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射越巩固，当条件刺激不被无条件刺激强化时，就会出现反射的消退）

②刺激泛化与分化（对某一特定的条件刺激作出条件反射以后，其他与该条件刺激类似的刺激也能诱发相同的条件反射，就是刺激的泛化。刺激分化就是指通过选择性强化，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。）

③高级条件作用（由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，叫高级条件作用） ④两个信号系统的理论（凡是能阴气条件反应的物理性刺激叫第一信号系统的刺激，如望梅止渴；

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凡是能够引起条件反应的，以语言符号为中介的条件刺激叫第二信号系统刺激，如谈虎色变） 2.经典性条件作用的教育意义：在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化。

（二）斯金纳操作条件反射说——“大白鼠实验”；

1.含义：通过个体自己的某种活动或操作才能的到强化而形成的条件反射。 2.主要规律：

①强化：分为正强化和负强化。正强化：个体作出某种行为或反应，随后得到某种奖励，从而使行为或反应强度、概率或速度增加的过程。负强化：通过、消除或终止厌恶、不愉快的刺激来增加行为频率。凡是能增强反应频率的刺激或事件都叫做强化物。

②惩罚与消退和保持：惩罚，可分为正惩罚和负惩罚。正惩罚：给有机体厌恶刺激，使行为频率下降；负惩罚：消除有机体的满意刺激，使行为下降；消退：有机体以前曾被强化过得反应，如果这一反应之后不再有强化物的伴随，那么这一反应今后发生的概率就会降低，这种现象叫消退。维持就是行为的保持

③逃避条件作用与回避条件作用； 3．程序教学与行为矫正；

程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。行为矫正就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为。下图总结了行为矫正的整个流程。

比较经典型条件反射和操作性条件反射：

比较范畴 主要代表人物 行为 顺序 学习的发生 例子

经典性条件反射说 巴甫洛夫 无意的，情绪的，生理的 行为发生在刺激之后 中性刺激与无条件刺激的匹配 学生将课堂（开始是中性的）与教师的操作性条件反射说 桑代克、斯金纳 有意的 行为发生在刺激之前 行为后果影响随后的行为 学生回答问题后受到表扬，学生回答问题热情联结在一起，课堂引发出积极情绪 的次数增加 经典与操作的区别：斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作，然后再受到强化，使受到强化的操作反应概率增加的现象是一种操作性条件反射。这种反射与巴甫洛夫的经典条件反射不同，经典条件反射是由条件刺激物引起反应的过程，写成公式是S-R ，而操作条件反射是首先做某种操作，然后得到强化的过程，写成公式是R-S 。

（四）桑代克的联结－试误说——“桑代克之猫”实验

1903年桑代克出版的《教育心理学》奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 主要观点：①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试误而建立；③学习是试误的

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