内容发布更新时间 : 2025/1/10 6:18:26星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。

毕业论文开题报告

小学英语教育

任务型教学法在小学英语教学中的应用探究

一、选题的背景与意义 （一）选题的背景

任务型教学法(Task - based Approach)是20世纪80年代以来西方英语教学法的新发展成果，是交际法的新发展，它是基于前苏联心理语言学家Vygotsky(1962)的语言与学习理论提出来的(鲁子问,2002)。我国从1998年开始陆续在高中(1998-2001)、初中(1999-2001)和小学(2000-2001)进行任务型教学法的课堂实验教学(鲁子问,2001)。

目前，学术界普遍认为任务型教学模式产生于Bangalor Project 。1979 年，Prabbu 在印度南部Bangalor，将当时看来比较激进的任务型教学法理论假设大胆地付诸于教学实践活动中, 他认为：Students may learn more effectively when their minds are focused on the task , rather than on the language they are using ( Prabbu ,1987) 。在教学过程实施过程中，Prabbu 把任务活动分为四类：以规则为中心的活动( Rule–centered Activities )，以形式为中心的活动( Form–centered Activities )，以目标为中心的活动( Goal–centered Activities )和以意义为中心的活动( Meaning–centered Activities )，并提出在任务活动过程中，学生会在关注语言意义的过程中自动内化语法系统，因此，教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行语法纠错。从此，任务型教学法逐渐开始受到人们的关注，越来越多的学者开始着手研究该领域的相关课题。澳大利亚应用语言学专家Candlin (1987)在任务等级评估方面进行了细致的研究探索，提出了一系列任务选择和衡量难度的标准，即任务难度包括认知复杂性(cognitive complexity)，指任务内容的复杂性及参与者的数量和组成任务元素的数量；交际压力(communicative stress)，指来自交际对方的压力；独特性和普遍性(uniqueness and generality)，指任务目标的明确性和所要求的理解模式；语码复杂性(code complexity)，指语言规则的复杂性和用语言规则完成任务的复杂性；过程的连续性(continuity of the process)，指对任务类型的熟悉程度和学习者把新任务与熟悉的任务联系起来的能力等等。这

1

些任务等级评估的提出为任务型教学法的发展做出了较大的贡献。Long (1983) 提出，语言必须通过“对话性互动”(conversational interaction) 才能习得。Long认为，语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”(modified interaction)，即学生以改变话语的方式理解并获取相关信息。Willis (1996) 在A Framework for Task - based Learning 一书提出，任务实施应遵循五大原则：1、要接触有意义且实用的语言；2、要使用语言；3、任务促使学生用语言；4、在任务论的某一点上要注意语言本身；5、不同时期要不同程度的突出语言。这些原则为教师在课堂上的教学实践提供了操作层面上的指导，使任务型教学法更好开展于课堂教学实践中。此外，Willis还提出了任务型教学法的三个步骤(PTP)：前任务(Pre - task) , 任务环(task - cycle)和后任务(post- task)。其中任务环包括任务(task)、计划(planning)和报告(reporting)；后任务包括分析(analysis) 和操练(practice)。Skehan(1998) 所提倡的语言学习认知法使任务型语言教学模式获得了新的发展。认知教学法把语言教学过程分为语言的理解、语言能力的培养、语言的运用这三个阶段，其所提倡的任务型教学主张在交际的环境中，通过合理的任务设计，在完成任务的过程中使学生的注意力得到合理分配，从而使语言得到平衡和持续发展。Ellis (1999) 对比研究了Krashen(1982)的“输入假说” ( Input Hypothesis)和Long(1983)的“互动假说”(Interaction Hypothesis)，提出了任务型教学的理论基础是“输入与互动假设”( Input & Interaction Hypothesis)，语言课堂教学应具有各项任务，学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而习得语言，同时，他强调，学生需要的并不是简单的语言形式，而是可以理解的输入和合适的输出机会。

我国对任务型教学研究还是从近几年开始的，特别是2001 年7 月教育部颁布《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》(实验稿) 以后。新颁布的《课程标准》提出了这样的理念：“倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中，进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。”（教育部，2001）。新《课程标准》要求教师避免采用单纯传授语言知识的教学方式，建议教师在课堂教学时尽量采用“任务型”的教学途径，使学生带着明确的任务目标，在“做事”的过程中发展语言能力、思维能力、交流能力及合作能力，从而提高语言运用综合能力。目前我国对任务型教学研究还主要限于理论引进或探讨课堂实施的初级阶段，还没有形成完整的理论体系。该教学法

2

现在仅限于中小学英语教学的实验和摸索阶段，并且在David Nunan 的大力支持下，已经按照任务型教学思想编写了一套适用于小学的教材《新标准英语》和中学教材《新目标英语》。同时，国内一些教育专家学者也先后开始讨论任务型教学法，其中华中师范大学学科教育研究中心的鲁子问对任务型教学的讨论较为活跃，他先后在《学科教育》、《华中师范大学学报》发表了“任务型英语教学简述”(2002) 和“中小学英语真实运用任务教学法”(2001) 等文章，开始对任务型教学进行探讨。方文礼在《外语与外语教学》中发表“外语任务型教学法纵横谈”(2003)开始对任务型教学法有了系统性的探讨。另外，岳守国（任务语言教学法：概要、理据及运用）（2002）， 程晓堂（任务型语言教学）（2004），魏永红（任务型教学理论与实践）（2004），谭绵胜（小学英语任务型教学理论与实践）（2005），白薇（任务型教学框架在小学英语教学中的运用) （2006），孙科（浅谈任务型教学法在小学英语教学中的有效运用）（2007）以及黄秀英（小议小学英语任务型教学活动设计）（2008） 等人也先后介绍任务型教学法或者探讨任务型教学在我国英语语言教学中的实施，使我国广大教学工作者对任务型教学法有了更深的认识。我国目前对任务型教学法的认识和探讨主要集中体现在《课程标准》对任务型教学法提供的六点建议上：1、任务型教学活动要有明确的目的，并应具有可操作性；2、任务型教学活动要以学生的学生生活经历和兴趣爱好为出发点，内容尽量体现真实性(authenticity)；3、教学活动要立足于学生学习英语知识，有利于发展学生语言技能，并能提高学生实际语言运用能力；4、教学活动应该促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系；5、教学活动要能促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展学生用英语解决实际问题的能力；6、教学活动不应仅局限于课堂教学，而要延伸到课堂以外的学习与生活之中。

在对任务型教学及其在小学英语教学的应用有所了解之后，本文将在调查研究分析的基础上探讨任务型教学在小学英语教学中的实际应用情况及所遇到的问题与困难，同时希望对任务型教学在小学英语教学中的有效应用提出可行性策略。

（二）选题的意义

任务型教学法相比传统教学法有着其无可替代的优点，也是国内外学者竞相研究的热点，更是广大中小学英语教师相继采用并运用于英语课堂实践中的教学

3