内容发布更新时间 : 2024/5/4 22:24:12星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。

美国斯坦福大学的艾斯纳教授从课程的功能出发提出以下三种类型的课程： （1） 显性课程，即学校教育中有计划、有组织地实施的正式的课程。

（2） 隐性课程，即学生在学学习环境中（包括物质环境、社会环境和文化体系）所学习

到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。

（3） 悬缺课程，即学校应该提供却没有提供的学习经验，是存在于“理想的课程”和“实

际的课程”之间的流失的课程。

显性课程，即学校教育中有计划、有组织地实施的正式的课程。

隐性课程，即学生在学学习环境中（包括物质环境、社会环境和文化体系）所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。

分科课程：分科课程是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。

综合课程：综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。 不确定

幼儿园课程内涵以及幼儿园课程实质的变化。

幼儿园课程：我国界定的幼儿园课程概念为“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动总和。” 幼儿园课程特点：

（1） 幼儿园课程的基础性、启蒙性 （2） 幼儿园课程的全面性、生活性 （3） 幼儿园课程的综合性

（4） 幼儿园课程的活动性与直接经验性

幼儿园课程目标制定的基本取向。

根据美国课程论专家舒伯特的见解，我们把课程目标取向分为四种类型，即普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。

英国课程论专家斯坦豪斯在过程模式中对生成论目标做了充分性的诠释： 他认为，学校教育主要包括三个过程：训练、教学和引导。“训练”是使儿童获得动作技能的过程；“教学”是使儿童获得知识信息的过程；“引导”是使儿童获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力，这是使儿童进入“知识的本质”的过程。斯坦豪斯认为，真正的教育是使人类更加自由，更加富有创造性，因而教育的本质是“引导”。教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的儿童不可预期的行为结果增加的程度。”斯坦豪斯认为，“训练”与“教学”是可以用行为目标来陈述的，而“引导”则不能用行为目标加以表述，因为“引导”的本质恰恰在于其不可预测性，故用生成性目标是最恰当的。

制定活动目标：

幼儿园课程内容选择的基本依据，并用实例说明。

1． 目的性原则：选择幼儿园课程内容时必须牢牢把握幼儿园课程目标的要求，一方面要

兼顾体、智、德、美诸方面的内容，另一方面，也要考虑每一方面在基本知识、基本态度、基本行为上的内容，要全面、整体地考虑内容，不可偏废。

2． 适宜性原则：分析所面对的、现实中的幼儿，是选择课程内容时遵循适宜性原则的关

键。分析幼儿，首先要掌握不同年龄阶段孩子的特点。其次，要精心观察现实中的每一个幼儿。

3． 生活化原则:应尽可能从幼儿的生活中寻找合目标的内容，不要舍近求远、求新求奇。

要在生活中挖掘课程内容，让孩子亲身感受，自然学习，再通过生活化课程的内容，帮助幼儿整理、提升经验，促使他们进一步发展。但生活化的课程内容不能等同于生活本身，要注意课程内容基于生活而又高于生活的原则要求。

4． 兴趣性原则：遵循兴趣性原则，在选择内容的时候，首先要从幼儿感兴趣的事物中寻

找富含教育价值的内容，使幼儿的兴趣与我们所选择的内容相一致。同时还要考虑和关注幼儿兴趣所生成的内容。

5． 基础性原则：参照标准为还可以看它是否与儿童的现在生活、学习有直接关系；是否

必须现在学，以后再学就失去最佳时机；是否是文化或人类知识中的最基本成分，而且是今后学习所必须的基础；是否有最大的应用性和迁移性。同时还必须涵盖课程内容的文化性。

6． 逻辑性原则：遵循逻辑性原则，要求我们明确学科所存在的内在规律性，形成“教学

大纲”。能够心中有“教学大纲”，眼中有“儿童大纲”，帮助幼儿在原有水平上获得提高，体现教育独特的价值。

幼儿园课程内容选择易出现哪些问题，并加以说明。

1． 课程目标缺失：第一，选择课程内容时，体、智、德、美诸方面不完全，偏重智育；

第二，选择各方面内容时又偏重基本知识与技能的比重，较少情感方面的内容。 2． 课程内容超载：量大质不优，是其突出问题。

3． 课程内容脱离、远离幼儿的生活：表现为幼儿的学习内容离他们的生活经验很远，也

不是他们的兴趣和需要所在，于是他们学习时常常是有口无心，或半生不熟地“异化”知识。

4． 课程内容偏向本本：课程内容偏向本本，而忽视现实中幼儿的生活、活动，忽视幼儿

在实际生活中和活动中所获得的鲜活的直接经验与亲身体验，只能造成一种静态的课程，一种无“人”的课程。

比较学科课程、活动课程、核心课程三种不同课程形态及各自优缺点。91

（一） 学科课程

这是通过论理组织法而获得的一种课程类型。它强调按知识的内在联系及其结构组织课程内容。在这类课程中，教师的主要作用是促进学习活动，幼儿的角色是对教师所提供的内容做出反应。因为有明确的目标，教师按照一系列设计好的方案促使幼儿一步步达到这些目标，从而获得较为系统的知识，所以，在传递知识和技能的时候，学科课程被认为是经济而有效的。

（二） 活动课程

这时通过心理组织法而获得的一种课程类型。它强调根据幼儿的兴趣、需要和发展水平组织课程内容。在这类课程中，幼儿是组织内容时的焦点，统筹那个以幼儿的自身活动为学习的方法，使幼儿从自己的直接经验出法，去解决实际生活中的问题，教师充当顾问及辅助者。因为给幼儿提供了较多自主活动的机会，使幼儿能够获得与环境相互作用的机会，所以，在发展幼儿的动手能力、思维能力以及个性品质方面，活动课程的作用尤为突出。

（三） 核心课程

这类课程围绕社会问题老组织内容，目的在于通过课程使幼儿获得完整的生活经验，增强幼儿对生活的适应性。这里所谓的社会问题是指幼儿生活中的各种问题，包括认知的、情感的、态度的等所有方面的问题。对于这些问题，一般由教师预先选定、计划好，事先设定好目标，但所选问题应该是幼儿感兴趣的，并且能够促进幼儿主动参与。

核心课程打破了学科界限，使学生在运用已有知识解决问题的过程中主动学习，扩展经验，并获得身心的和谐发展。从这个意义上来讲，这类课程也是运用心理组织法而获得的一种课程类型。因此，如何在系统完整知识的获得与幼儿实际生活经验之间达到平衡，也是此类课程必须加以特别重视的。 一般来说，学科课程偏重知识体系，活动课程偏重心理发展的需要，核心课程则以问题为中心贯穿幼儿的经验。

幼儿园课程内容：是指依照幼儿园课程目标选定的通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度、基本行为。

直接教学：教师直接、明确地传递教育意图。它是一种明确、简捷、有序、迅速的教学方式。幼儿在其中的学习基本是一种接受学习。

间接教学：教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。它不直接通过教师的语言而借助于教学环境中的中介作用传递给幼儿。幼儿的学习方式以无意学习、有指导的发现学习为主。 支架教学：

幼儿园课程实施的取向有哪些，举例说明相互适应取向的表现。（结合全实践） 一般来说，课程实施有三个基本取向：

（1） 忠实取向：指的是把课程实施过程看成是忠实地执行课程计划的过程。持此

观点的人认为，在课程实施之前，应对教师进行适当的培训；在课程实施过程中，应对教师的的行为进行有效的支持与监督。

（2） 相互适应取向：指的是把课程实施看成是课程计划与班组或学校实践情境在

课程目标、内容、方法、组织模式各方面相互调整、改变与适应的过程。为了使课程计划适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改造。教师对预定课程方案积极的、理智的改造是课程实施成功的基本保证。

（3） 课程创生取向：指的是把课程看成是教师与学生联合创造的教育经验，课程

实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，而课程计划只是提供这个经验创生过程选择的工具而已。在课程创生取向视野中，教师是课程的开发者。教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程是教师和学生持续成长的过程。

对课程方案进行评价，评的是什么。

课程评价的对象包括：课程方案、课程方案的实施过程与课程方案的最后效果三部分。 一般评价下面两方面内容：

1． 方案以及方案中的各个要素、部分是否依据了科学的原理、原则，是否以先进的课程

理论为先引。

2． 课程结构是否合理，各要素之间是否具有较高的内部一致性，是否符合原先的指导思

想。

根据不同的评价标准，可以把课程评价划分为很多不同的类型。132

1． 从评价的功能和进行的时间上划分可以把课程评价分为形成性评价与终结性评价 2． 从课程评价的方法划分，可以将课程评价分为定性评价和定量评价。 3． 根据评价主体的不同，可以将课程评价划分为内部评价和外部评价。

4． 根据评价对象的范围，可以将课程评价划分为整体评价、局部评价、单纯评价

5． 根据评价的参照体系分类，可以将课程评价分为相对评价、绝对评价、个体内差异评

级。

幼儿园课程评价：就是一种以幼儿园课程为评价对象的特殊的认识活动，它是针对幼儿园课程成的特点和组成要素，收集相关信息，对幼儿园课程的价值、适应性、效益做出判断的过程。128

课程实施过程评价的具体内容。144 包括：

1幼儿在教育活动中的反应，指主动性参与程度、情绪表现等。其中幼儿的反应包括

1）参与行为：幼儿在教学过程中是否积极参与，乐于互动 2）专注力：幼儿注意力是否集中，表现出浓厚的兴趣

3）目标意识：幼儿回答问题或完成任务时目标明确，明白教师的意图。 4）合作力：乐意与同伴合作完成工作，合作意识强。

2 教师的教育态度和行为，指对幼儿的控制程度，课堂管理方式，教育机智和机巧等。教师的态度与行为包括： 1）任务交代是否清楚

2）教学方法是否足以引发幼儿学习动机 3）是否具有全体幼儿这种对象意识 4）提问是否合理 5）示范是否即时有效 6）具有课堂管理意识

7）随堂评价具有提升教学效果的作用 3 师生互动的质量

4 学生环境的创设与利用等。学习环境包括： 1）教具、学具不可或缺，有效果 2）学习气氛自在，没有高控感 3）环境设置自然，适宜，有效果

幼儿园区域活动的特点。185

相对于其他幼儿园教育活动，区域活动具有以下特点：

1． 自由性：幼儿主要根据自己的需要和兴趣，自由选择区域、材料以及和材料互动的方

式与水平，等等。

2． 指导的间接性：教师主要通过创设区域环境、投放活动材料等方式，间接影响幼儿的

区域活动，较少直接指导。

3． 自主性：幼儿是区域活动的主人，自己对学习活动的过程与结果负责更多关注的是从

学习中获得的乐趣，外在压力较小。

4． 个性化：更关注、尊重幼儿的个别差异，幼儿可以自由选择区域、活动材料、方式、

同班等，在自己感兴趣的活动中获得个性化的学习和发展。 幼儿园区域空间设置的基本要求。189

设置区域空间时要注意以下几方面： 1． 动静分开

2． 封闭性与开放性相结合 3． 相关邻近 4． 灵活性 5． 空间拓展 6． 避免“死角”

单元主题活动设计当中选择与确定主题的影响因素。170-171 在具体选择与确定主题的过程中，需要考虑以下因素:：

1． 儿童：儿童的需要、兴趣、生活、已有经验等，是影响主题选择与确定的首要因素。 2． 主题自身特性：主题中蕴含的可能的教育价值、可能涵盖的教育内容，也是一个重

要因素，特别是在有几个主题可供选择的情况下，更是如此。

3． 教师：教师的特长、能力、知识储备等，也会在一定程度上影响主题的选择与确定。 4． 可以利用的教育资源：一定的教育资源，如硬件和软件方面等，是单元主题活动顺

利开展的前提和基础。

5． 已经开展过的主题：幼儿园教育活动应该是一个整体，但单元主题之间的联系相对

比较松散与缺乏，因此需要考虑已经开展过的主题，同时这样也有利于平衡幼儿园课程。

6． 学科知识：在主题选择与确定过程中，应考虑哪些学科知识是幼儿必须学习的，主

题中蕴含着哪些可能的学科知识学习契机，等等。

单元主题活动目标与单元主题活动内容的设计，确定每个活动的重点领域和基本定位。

单元总目标 单元主题活动目标 活动名称 重点领域 活动目标 语言、科学等 基本定位 幼稚园行为课程是张雪门创立的。 High/scope是美国著名儿童心理学家戴维。韦卡特创立的 五指活动课程方案是陈鹤琴创立的。

High/scope课程方案当中课程心脏是什么？

关键经验是其核心。225

蒙台梭利课程方案当中，教育内容的组织是以什么为中心，-----是以教具为中心。教育过程的组织是以什么为基础。-----是以环境为基础。223

幼稚园行为课程：它是由我起于活动而终于活动的有计划的设计，实施过程中采用单元

教学法，彻底打破了各科的界限，在各教材中选择与学习单元相关的材料加以运用，使各教材自然地融化在儿童的实际生活中。

五指活动课程：是生长在儿童的手掌上的。是指要注意儿童心理和省里的发展，但是不离社会实际，领导儿童做合理的活动，予以适当的教养。 蒙台梭利课程方案的主要内容。

蒙台梭利教育内容是以感官教育为核心，继而形成了一整套系统化的读、写、算、文化科学等教育内容，涵盖五个领域，即感官教育、日常生活练习教育、语言教育、数学教育及文化教育。

园本课程的的概念、功能和特点。

概念：顾名思义就是指以幼儿园之“本”为基础的课程或是在幼儿园之“本”的基础