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“三三三”策略促进“139”教师发展共同体建设的实践探索

作者：肖江 李焰

来源：《教育界·中旬》2018年第12期

【摘要】教师专业发展是教育事业不要发展的保证。构建教师发展共同体，就是要通过共同体内教师之间的交叉合作、相互支持以促进其融合发展。在“139”教师发展共同体的建设实践与探索中，逐步形成教师发展共同体建设的“三三三”策略，即分层规划三级队伍的发展目标，“三位—体”的研修模式及丰富多样的三级队伍展示平台。 【关键词】教师发展共同体；策略；研修模式

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。建设一支师德高尚、业务精湛的教师队伍，是教育事业不断发展的根本保证。

建湖县教师发展中心在总结新教师、青年骨干教师、名特优教师三级队伍培训、建设的经验基础上，提出了构建“139”教师发展共同体，促进三级教师队伍融合发展、共同提高的教师队伍培养新模式。所谓“139”教师发展共同体，是指由1名特优教师、3名青年骨干教师、9名新教师，以学段学科组建而成的教师发展共同体。他们以共同的教育理念，共同的目标和追求结合到一起，以多元开放的思维组织研修，以交叉合作、相互支持的参与形式开展活动，从而带动共同体成员一起进步。

在构建“139”教师发展共同体和三级队伍融合发展、协同培养的具体实践中，我们逐步探索形成了“139”教师发展共同体建设的“三三三”培养策略。 一、“和而不同”——分层规划三级教师队伍的发展目标

构建“139”教师发展共同体的宗旨是不一样的基础，呈现—样的精彩。“139”教师发展共同体不同于由名特优教师引领青年教师成长的“名师工作室”，也不同于青年骨干教师结对新教师的“青蓝工程”，它是一个为每个成员发展提供助力的平台。

首先，是以“和”的思路组建教师发展共同体。共同体内每个成员的发展和共同体的建设，都需要成员之间的相互信任和真诚合作，这是共同体组建的基础。为此，我们在共同体组建过程中，特别强调共同体成员之间的认同感。在具体实践中，我们首先是在县域范围内遴选名师，确定“1”的候选人，着重考察了其指导青年教师成长的经历与成果。名师候选人确定以后，再由他们选择青年骨干教师成员，着重考察其近三年内的教科研训情况。最后，将名师队伍候选人的信息及课堂教学视频于网站等媒体发布，组织三年内入职的新教师进行学习并选

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择，最终确定“139”教师发展共同体的领衔名师，并按学段学科组建共同体。这样通过双向交流与选择，促进了共同体成员之间的了解与信任，为共同体发展奠定了良好的基础。 其次，是以“分”的思路规划三级队伍的发展目标。三个层级的教师，不管是新教师、青年骨干教师还是名特优教师，他们的学识背景不同，专业素养不同，个人发展目标也不相同。“139”教师发展共同体要促进每个成员的自我发展，就必须做好分层规划和个人自我规划。 组建的一个个“139”教师发展共同体，虽然在学段、学科有所区别，但所有共同体中的三级教师队伍成员，在发展目标上，也有其共性特征。为此，教师发展中心对三级教师队伍的发展进行了整体规划。

新教师的发展规划突出从稚嫩走向成熟。从教材解读、教学设计、教育阅读、教学研究等方面进行规划，以加快新教师专业成长的步伐，目标是在市县课堂教学或基本功竞赛活动中获奖，争取获得县级教学骨干称号。

青年骨干教师的发展规划突出从成熟走向优秀。着重锤炼青年骨干教师的业务技能与提升其学科教研能力，从思辨能力的提升到课堂教学风格的形成等方面进行规划，目标是力争成为市级学科教学骨干。

名特优教师的发展规划突出从优秀走向卓越。着重提炼与发扬名特优教师的教学思想，从专家对话、论著撰写、高校跟岗等方面进行规划，推动名师队伍的发展，目标是力争成为省特级教师。

在此规划的基础上，为促进三级教师队伍的成长，教师发展中心与每一个成员都签订了责任状，并要求他们据此规划出个人的成长规划与目标。同时，新教师的成长目标由青年骨干教师进行指导调整，青年骨干教师的成长目标由名特优教师指导调整。这样，共同体内的每个成员带着自我成长的追求，因共同的教学理念，集合到一起相互影响、相互促进、多向交流，在相融共生的研修实践中促进彼此的发展。

二、“相融共生”——实践探索“三位—体”的研修模式

在“139”教师发展共同体三级队伍融合发展、共同提高的研修实践中，各个教师发展共同体逐步探索出“三位一体”的研修模式。 1.以任务驱动课例研修

任务驱动式研修是基于建构主义学习理论，倡导以学习者为中心，基于任务，指向实践，能够很好地应用于实验性、实践性与操作性较强的研修内容的方法。而课例研究是促进教师专业成长的重要方式之一。在“139”教师发展共同体内，3名青年骨干教师每人对应3名新教师，组成课例研修小組。领衔名师根据组内成员提出的教学实践中的具体问题，确定课例研修主题。开展课例研修时，首先是在共同体内进行课例设计的多轮研讨，然后是平行组内的集体研

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讨，再进行平行组间的“同课异构”现场听课、评课，集体反思；领衔名师点评；专家点评、诊断问题并指导。

这样，共同体的每个成员在任务的驱动下进行课例研修，体会自身在课例研究中的角色、功能和参与方式，在优势互补中共同成长。 2.以专题开展研修活动

专题研修活动是指各个共同体根据各自学科的特点，每次选择一个专题开展研修活动。一般是由3名骨干教师提出研修专题，共同体成员先各自进行研究，再举行专题交流会，把各自的研究结果进行交流、探讨，最后，将研究的结果再在实践中进行验证和反思，从而获得更全面、更深入的体验，也使每个成员的认知和科研能力得以真正的提升。如小学数学“139”教师发展共同体在开展“如何让数学走进生活”专题研修时，首先每个成员都用数学的眼光去观察生活，思考数学与生活的紧密联系，用生动、形象的生活事例解释数学问题，形成文字材料；再举行专题交流会，对其他成员的思考研究结果进行质询、补充或反驳；然后，在领衔名师的组织下，进行总结，并形成“生活中的数学问题”和“生活中的数学思维”两个专题研究小组，在实践中进一步研究和反思。最后，这两个专题都申报成为市级教科研课题。

“问题—反思—研讨—实践—反思”的专题研修模式，让专题更有深度和广度，也促进了各个成员自身素养的提高。

再如，小学英语“139”教师发展共同体组织了“如何巧用录音，促进英语课堂教学”专题研修。三个阶层的老师先根据自身的经验交流了想法，领衔名师在总结发言的基础上，要求每个成员根据自己的观点设计一节课，并在教学后进行反思。然后，组织第二次专题讨论，经过实践，每个成员对这个问题的认识都更为深入。最后，领衔名师组织大家根据这个专题的研究、实践和交流，进行论文的写作。 3.以阅读支撑共同成长

文化底蕴是教师成长的有效支撑。因此，每个教师发展共同体成立后，根據学科特点进行了共同体年度阅读的规划。由领衔名师和骨干教师选择相应的书籍，罗列出每学期的必读书单，教师发展中心进行统一购置；结合专题研修开展了阅读活动，并定期举行读书交流会。教师发展中心在此基础上，组织所有共同体成员进行读书心得评比活动，进一步促进共同体成员的阅读工作。

大量的阅读，使得共同体的每位教师积累了丰富的理论知识和丰厚的文化底蕴。他们通过阅读将自己教学中获得的经验，融合到理论当中，同时也将阅读中获得的经验和理论，用来指导自己的教学工作，实践与理论相结合，形成了更为立体的、牢固的知识体系。 4.以网络促进互动交流