内容发布更新时间 : 2024/12/23 14:57:15星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。
力的形成和发展具有促进作用。包括表达能力、展现自我的能力、相互沟通的能力、竞争与合作的能力。这些能力只有通过人际交往活动才能得到发展。一般 说，越是平等的人际关系，对人的社会能力发展越大。
从某种意义上说，学生是在同辈群体中通过对活动内容的商定、活动目的的认定、活动角色的分配、活动工具的准备、活动冲突的调节及其活动结果的评价等才逐渐形成与发展自己的社会能力的。
二、同辈的文化的类型
学生文化。1、研究始于科尔曼。玩乐型亚文化。存在不同的类型。以克拉克的研究最为著名
将美国中学生同辈文化分为：玩乐型、学术型、违规型。将大学的同辈文化分为：学术型、玩乐型、职业型（谋求学历与就业技能）、非顺应型（参照标准是校外社会群体及其意识形态，对学习持批判态度，支持攻击性行为）。
2、英国 的研究：苏加曼、墨德多克、哈格里夫斯和颇特里奇
苏加曼将 英国中学生文化分为：源于中产阶级成人文化；源于劳动阶级文化。
墨德多克研究发现学生文化手学校的社会阶层等级而差异。
哈格里夫斯和颇特里奇运用参与式观察法对现代中学内部的学生文化比较发现因为在学校的教育结构中所处的地位不同，能力高班 的学生多半形成亲学校文化；低能力班的学生多半形成反学校文化。
３、吴康宁认为：学生同辈文化的形成与发展受制于学生的年龄阶段、家庭背景、社会地位及学校内部教育结构等多种因素。多种标准分类。
４、“群”的差异
同辈文化、学生家庭背景
源于中产阶级成人文化；源于劳动阶级文化（特征：着眼未来前程、控制现实欲望，承认并服从权威。后者，相互满足现实欲望，强调快乐，拒绝服从权威）
墨德多克研究文法中学（中产阶级子女）和现代中学（劳动阶级子女），现代中学存在反学校文化，即强调对同辈群体的忠诚、勇敢、独立性等。文法中学不存在这种文化，原因在于家庭对其严格的管制。
吴康宁 根据对学校文化的态度，分为亲学校文化、非学校文化及反社会文化。根据学生所倾心的活动，分为学习型、玩乐型、违规型。根据对未来前途的取向，将其分为理想型＼务实型＼茫然型． 第三节 学生的家庭背景
主要从学业和品德来示明学生差异与家庭背景的关系。 如何评估学习的结果？主要有两大类指标：
（1）成绩：反映学校中“系统学习”的结果。历史最久、影响最广。 其评估方法主要有二：评分（定量的）、评语（定性的）——考试、考查、
测验
（2）智商：反映个体的智力高低。
其评估方法主要是：智力测验。“多元智能”。
此外，“情商”反映个体的社会生存技能，涉及态度、情感、自我控制与调节等方面。
耶鲁大学心理学家彼得.萨勒维提出，对学生进行分类，历来是讨论的热点，以成绩为标准的分类是最广泛的。
大致流行以下几种分类标准：优生与差生；学业成绩优良与不良；学业成功与学业失败；也有一些其他分类
（1）优生与差生
这是使用率最高，同时又是最富歧义的分类标准。有广、狭两义。 以“差生”的广义界定为例，可从不同层面分析：
行为角度：偏差、不良、越轨、违法犯罪等 性质角度：特殊、问题、学业困难学生等
表现角度：后进生、难教生、无能生等 特征角度：单差生、双差生等。
广义的“差生”实际上涉及三类： “成绩差生”； “品德差生”； “纪律差生” 狭义的“差生”是指“学业不良”，也分三类：智能发展迟缓所致的学业不良；一般性学业不良；暂时性学业不良
（2）学业成绩优良与成绩不良
这是用于一般描述学习成绩表现的术语，在国内外研究文献中使用频率很高。两者间还存在“学业成绩中等”的类别。
学业不良的征候：缺乏掌握新知识、新技能的积极性；对较难的学习任务持消极态度；不愿评价自己的成绩；不能掌握概念和规则等；在性格上表现为退缩等
3）学业成功与学业失败
这也是一对充满歧义的概念。原因在于“成功”与“失败”涉及多种主、客观标准
例如：学生个体的预期目标、教师的工作目标、学校的期望目标、社会—文化目标（如同“学历=成功”、“考试落第=学业失败”）、家长的心理目标（依据家长对子女的期望值而变化）等，这意味着“学习成败”的判断，同样缺乏一种共通的标准。此外，还有“学业障碍”、“学业困难”、“学习落后”等
教育社会学者特别强调：除智力因素之外，影响学生学业成就的诸多因素中，首推家庭社经背景。
出生于社会经济地位较低的孩子，学业表现似乎因其家庭社经背景的相对不利地位而与出生于较好社经地位家庭的孩子相比，有相对较差的表现，究竟（家庭社会经地位不利）是如何对其子女产生影响而使学业成就产生不
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利的结果？
一种因果模式：Bernstein（伯恩斯坦）认为：阶级不同，家庭形态便有差异，而出生较低阶级地位家庭的学生在面对学校教育时便发生相对劣势的现象。
某些家庭偏向（个人取向家庭），其成员的沟通方式倾向于（开放型沟通系统），语言方式为（精致型编码），这类家庭大多属中、上阶层。
某些家庭偏向（地位取向家庭），其成员的沟通方式倾向于（封闭型沟通系统），语言方式倾向于（限制型编码），这类家庭大多属劳动阶层。
（学校教育）所用的语说形式偏向于中、上阶层所熟悉的（精致型编码），因此，来自劳动阶层的学童在面临语说形式的转变与适应上便显得不良，因而造成可能的学校教育失败（Bernstein，1977）。
影响的两个方面：
其一家庭社会化的过程 ：家庭所处阶级影响儿童的社会化型态，而这种社会化型态，造就了儿童的价值观，影响学生在学校的学习行为。
其二家庭“文化资本”的差异 ：Bourdieu（布迪厄的文化理论）理论认为：高社经地位家庭有较高程度文化资本的利用情形。此资本被用于投资在子女的教育上，因而使其子女获得教育之利也有不同，其学业成就必然有异。
总之，一个家庭社经地位差异造成学业成就差异的因果模式： 阶层间语言方式的差异造成学生在学校经验上的差异。
阶层差异亦反映其所处阶层的文化、生活、行为、价值观与文化资本的差异，而这诸多差异在不被学校教育认同的情况下，使学生的学习遭受挫折，影响可及教师的态度、学生个人的学校经验、学习动机、态度等，对其学业成就产生极大之影响。
林清江（1972）的一段话印证了这个模式：以中、上社会阶级的儿童为例，在他的亚文化环境中，家长受过良好的教育，语言正确流利，欣赏古典音乐，阅读良好读物，并有适当的休闲娱乐，人人孜孜工作，奋发进取……祖先及亲友成就的事例，可为楷模，当他入学接受正式教育时，教师的家庭观念与教诲和家庭中父母的价值态度相符，师生关系极为良好，他们的成就动机更高，成绩更好。
在最低社会阶级的儿童，其亚文化环境完全不同，人们职业不定，屡遭失败，酗酒赌博习以为常，平日生活常觉匮乏，入学之后，教师的价值观念、态度、语言、衣饰，与其家庭情况迥异，学校中的教材与活动，完全为本身所未经历，家庭与学校冲突，同学可能敌对，对这些儿童而言，学业失败、辍学或其它挫折变为常态。
学校教育在现代社会中被视为是个人资本累积的场所；（教育成就）是个人获得向上流动的重要条件。
学校教育要能担负起这众人寄予厚望的角色，首要者，便是将（家庭社
经不利）影响学业成就的重大因素加以弭平，如此，学校教育在平衡阶层差异上，才具有价值。
二、品德与家庭背景
家庭的诸方面对学生品德差异有怎样的影响？（242） 第四节 学生的重要他人
“重要他人”是美国社会学家米尔斯提出的。 “重要他人”指对自己的社会化过程有重要影响的具体人物。
影响学生社会化因素分为：主导性（重要他人及参照群体构成）影响因素；一般性（由非重要他人及其他因素构成）一般性影响因素
重要他人分为两个层次：互动性重要他人和偶像性重要他人。
互动性重要他人的出现受学生年龄阶段的影响和学生社会属性的影响。 是指性别、家庭背景、学业成绩、班级中的地位、人际地位等是学生处于不同的阶层或群体之中的那些属性。
第八章 教育中的主要社会组织： （学校）（14分）
学校是一种正式组织,主要成员是教师结合学生 第一节 学校组织的性质
美国组织社会学家艾兹奥尼提出的社会组织性质的分析框架.
根据组织为使其成员服从并参与组织而采取控制手段的区别,将社会组织分为三种类型:
1、强制性组织 2、功利性组织 3、规范性组织 一、对教师，学校是兼具规范性与功利性的组织
作为教育者——自重 社会代表者——自尊 作为文化人——自律 学校是教师获得经济来源的职业场所——功利性 二、规范——强制性组织（对学生而言） 规范性——学校教育活动有效机制的要求
学生是特殊的阶层。规范性以一定的强制性作为不言自明的前提 第二节 学校组织的结构 科层制（韦伯）
科层制不完全适用学校组织研究 一、易质性结构
教师是规范性文化，学生是需求性文化；教师是权威性文化，受抑性文化易质性结构导致三种结果
不存在共同的组织目标；师生之间难以形成共同的群属感； 师生关系带有强烈的支配——服从色彩 二、多权威结构
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班主任 、任课老师
学校容易成为“封闭性组织群”；教师群体中较难出现公认的“教育权威” 第三节 学校组织的取向
价值取向指对学生进行控制、影响及同化的过程中通常奉行?°方向性原则?±
一、普遍主义取向
教育内容依据普遍性很强科学知识体系；法定的交往语言是普通话；认可的文化是普遍性的文化（文化是价值、规范、态度及行为方式等） 二、成就本位区向
与家庭不同学校是以成就为中心。成就评价的基本要求是客观性与可比较性
第四节 学校组织的分层 一、学校组织间的分层
标准是学校的教育质量 学校组织间的社会地位分层 对学生的影响
二、学校组织内的分层 学生的分层
教师的层次：受优遇的教师（权贵阶层）；受礼遇的教师（普通教师）；受冷遇的教师（边缘）
教师的实际地位取决于：1、本人的贡献 2、与领导的人际关系 3、在非正式群体中的影响
第九章 教育中的主要社会组织—班级（3分）
班级社会学的研究主要有两种角度：
一种以沃勒（waller,w.)为代表的“群体”角度，即把班级视为一种特殊的社会群体；另一种是以帕森斯（Parsons,t.)为代表的“系统”角度，即把班级视为一种特殊的社会系统。
班级始终是一种社会组织。 一、班级组织的特性
教师不属于班级组织的成员。班级作为一种社会组织，有目标、规范和机构三个基本要素。从班级目标看。从班级的机构看。从班级规范看 班级组织的特性：自功能性和半自治性 班级组织的特点：（1）班级是由成年人指导和未成年人的组织（2）班级内部存在各种群体（3）班级的外部表现是“人格化群体”（4）班级具有发展性和可塑性
二、班级的结构分析
（一）班级正式结构 ：班干部 小组长 成员
（二）班级非正式结构的功能 ： 积极面 消极面 社会测量法班级非正式结构的
社会测量 社会结构分析法 矩阵法 图示法 三、班级的群体分析
（一）班级集体的形成与类型：熟悉程度
1、班级群体的形成受制因素 任务 座位 性别
2、学生群体的类型：游戏群体；兴趣性群体；倾吐性群体；互助性群；冲突性群体
（二）班级中典型的群体行为：（1）反抗行为（2）大众行为（3）时尚趋求行为（4）嫉妒行为 （三）班集体的建设 1、班集体的发展过程；
（1）班级诞生期 班主任是社会工作者； （2）班级成长期 班主任是领导者；
（3）班级成熟期 班主任是艺术家 （4）班级衰落期 班主任是诊断和治疗者。 2、班集体的衡量标准：
主要有两种区分标准： 一是单纯以班级组织结构化程度来区分。其做法一种是将班级组织分为所属群体与参照群体；另一种做法是将班级组织的水平视为由低到高逐渐递进的。如广田君美的五个时期、孤立探索期、栏向分化期、纵向分化期，小群体形成期、群体综合期。
二是班级的结构化程度与社会价值两种标准，首先强调社会价值标准。
第十章 教育中的特殊社会文化：课程（2分）
一、课程社会学的研究范式 （一）课程的研究传统 1、知识的研究历史
英国哲学家培根——知识就是力量 英国社会学家斯宾塞——什么知识最有价值 经典课题——教育为生活做准备
知识经济时代——知识准备、能力准备或素质准备 柏拉图——回忆说 亚里士多德——认知功能说
笛卡尔——“天赋说” 洛克——“白板说” 2、课程的概念
课程是依据国家标准，通过国家教育行政部门所认定的教育内容，实际上就是国家权力和意志的体现，反映了社会占支配地位的知识价值和人才观。
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（二）课程的社会学分析模式
1、把课程作为一种科学工具的研究范式。
围绕课程编制和课程设计的角度分析。博比特《课程》(1918)标志课程专门研究开始；与查特斯发起课程编制的科学化运动。泰勒《课程与教学的基本原理》(1949)奠定了现代课程理论的基础，确立了课程编制的四个基本步骤。 “学科结构课程论”“社会改造课程论”“学生中心课程论等”。
2、把课程作为一种“社会事实”的研究范式。 专门研究：20世纪60、70年代，英国
标志：扬《知识与控制：教育社会学的新方向》(1971) 来源：曼海姆的知识社会学
英国教育社会学家扬主编的《知识与控制：教育社会学的新方向》，分为四种分析模式： （1）功能主义 （2）解释论范式；（4）结构主义范式 （3）新马克思主义范式
功能主义范式：代表：马斯格雷夫
课程的功能在于确保年轻一代接受成人社会的文化，使之适应社会，维护社会系统的生存。课程是“既存社会现象”。
解释论范式：代表：扬、凯迪
“生成的社会现象”，课程并非是教育目标所能限定的东西，而是在知识传递过程中被创造、建构出来的、可变的东西。
三个研究领域：教育知识的社会构成、教师常用教育范畴的社会特征、课堂互动过程。
新马克思主义范式：代表 阿普尔
课程是传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具。课程研究内容主要是：正式课程内容的分析和对隐性课程意义上的教育知识组织化的分析。
结构主义范式：代表 伯恩斯坦
研究对象：决定课程结构的代码及内隐于教育传递过程中的权力分配与控制方式之间的关系。
分类：不同教学内容之间界限清晰度，反映权力关系
架构：教学情境中的师生在教育知识选择、构成及教学进展中的自由程度，反映社会中的控制关系。
课程基本结构取决于分类强度，教学基本结构取决于架构强度，评价基本结构则为两种强度的函数。
教育知识代码：权力和社会控制得以实现 二、课程的价值取向
课程是国家社会控制的产物，什么样的知识进入学校课程？
1.课程实质上是国家重要意识形态和主流价值观的“观念载体”，是体现
国家教育目的和培养目标的重要途径。
2.两种控制机制：
“显性控制机制”：学科课程选择、课程知识取舍 “隐性控制机制”：课程各类知识重要程度取舍 “显性控制机制”：两种方式
学科课程的选择：反映了社会意识形态和价值观 课程内容的选择：反映了意识形态和价值观的差异
“人文社会科学课程”：教学大纲、目的、任务等规定上体现。如 中日小学道德课内容差异
“自然科学知识”：如我国20世纪70年代数学等
“隐性控制机制”：两种方式
课程内容之间的“数量差异”：篇幅与频度（
课程内容中的“形象塑造差异”：真实、象征、比拟，性别角色社会化 3.谁对课程进行社会控制：国家教育行政部门 体现：教科书编制制度 对课程进行控制的个体 教材审定委员会的委员 如“中学语文教育问题”
任何国家对现存知识总体进行筛选和加工，以构成学校课程。社会统治阶层的政治权力在课程法定中的运用主要表现在对课程计划、教学大纲及教科书的控制上，尤其是教科书编审上。
三、课程的地位分等
（一）异套 课程间的地位分等
由不同门类的若干教学科目所组成的任一教育阶段的课程系统。 小学课程与初中课程（同类异套课程）
普通高中课程、职业高中课程、中等师范学校课程（异类异套课程） 同类异套课程
科学层次（课程的自然属性）；社会地位（课程知识的社会属性） 异类异套课程 科学层次（一样）；社会地位（三种可能）
课程的确定过程，也就是教育知识的初次社会分配过程。社会正是通过基于学校课程的地位分等所进行的教育知识分配，而调节着社会地位结构。
（二）同套课程间的地位分等
同套课程内地位的分等是指任一教育阶段的课程系统中不同课程之间的地位差异。
表现： 1.同套课程整体结构框架上；2.学校对不同课程的差异性安排上。 影响：地位分等影响任课教师在学校组织中的地位。
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四、课程的实践命运
作为法定知识的课程内容到底能在多大程度上进入课堂教学的实际过程并被学生内化为其文化结构的有机成分。
（一）教师对课程的重构
社会代表者、非社会代表着和反社会代表者 教师对课程内容进行增删和加工（课程重构） 师定课程（课堂中实际运作的课程） 师定课程与法定课程的关系（P333） （二）学生对课程的适应
现实主义、功利主义和对未来的展望（愿否适应）；文化的适应（能否适应）；伯恩斯坦的语言代码理论（精致代码和受制代码）
学生的文化代码基础主要取决于家庭文化层次，学校课程是一种精致代码。同质文化；异质文化
由此，法定课程实现其预期功能的前提是法定课程转化为师定课程，且被学生适应的课程。但法定课程不可能为使学生适应而放弃一些教育的和科学的标准，学生对课程的某些不适应就成为永恒。可断言，任何法定课程都不可能完全实现其预期功能。
第十一章教育中的核心社会活动：课堂教学（2分）
一、课堂的结构
（一）课堂的时间结构：一是课堂互动类型的时间结构；二是课堂活动类型的时间结构。
（二）课堂的空间结构
课堂教学的空间结构：广义是指课堂内整个物理环境；狭义是指课堂教学参与者人际组合的形态。最早探及课堂教学空间构成的教育社会学是沃勒。从课堂生态学的角度出发，支持学生对座位的选择具有相对稳定的群体特征。
（三）课堂的角色结构
1、学生课堂角色的影响因素：（1）学生自身变量的影响：学习成绩好坏：（2）课堂教学环境：①学习环境；②师生关系
2、课堂中的教师角色：
教师在课堂中所扮演的主要是课堂控制者和知识传递者的角色。 小学教师的课堂角色主要有定向者（提问）、定向定规者（提问与要求）、定向定论者（提问与评价）、定向定规定论者（提问、要求和评价）
影响因素：
①学校因素：组织气氛，教学设施，教学目标，情绪、班级、学生等；②方法因素：教学手段，技能技巧等；
③教师素质：课堂管理思想、态度、观念、性格、学科知识等。 3、课堂角色结构的类型：（1）两极分类说:支配型和整合；（2）“三分类”说:专制型、民主型、放任型
二、课堂中的互动 （一）互动类型
两个角度：互动主体构成、人际状态的性质。互动主体：教师个体、学生个体、学生群体。
五种类型：师个互动、师群互动、个个互动、个群互动、群群互动 （二）互动差异
师群互动对学生来说具有均等性。如果说有差异，其主要是客观结果，并非教师本人目的。
师个互动具有非均等性，具有差异性特征。（对象选择具有倾向性；内容分配具有倾向性；互动过程持续具有倾向性；互动关系建构上具有倾向性。）
（三）课堂互动冲突的处理
1、给予“注意” 2、“中性力量”处理 3、避免滥用权力 三、课堂教学与课堂控制
（一）课堂控制是指教师为实现课堂教学目标对学生行为进行的有意识引导、约束和调整。
它涉及四个要点：
（1）对违反教育规范行为的制裁、包括课堂纪律、个体协调、群众关系 （2）使课堂成员行为服从课堂秩序需要，使学生的自由活动自我表现与课堂教学秩序和谐统一
（3）课堂控制的实现是教师权威力量与学生自我控制的统一 （4）课堂控制是一个动态过程。 （二）学生问题行为成因分析
1、学生的性格、态度、动机、智力、早期经验、身心发展等； 2、社会环境、家庭、文化差异、同伴群体等；
3、传播媒介、电视、互联网、网吧等； 4、学校不常顾级学生个人意志、重点班、慢班及学生学业无助感等； 5、课堂问题行为如教师讲授方式、组织方式等。 （三）课堂控制的策略 硬控制方式；软控制方式；依靠教师权威；奖惩措施； “中止授课”行为；惩罚控制手段；
（四）课堂教学中教师的印象管理
维持教师集体的高度团结；教师应具备一定的表现技巧；教师应尽量控制教学程序的严密性；教师应尽量做到后台与前台行为一队；教师必须密切注意学生的暗示，修正自己的行为。
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