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马来西亚的穆斯林教育理论和实践

(教育与宗教慈善暨第三届宗教与公益事业论坛论文)

马来西亚是一个多元种族、多元文化的伊斯兰国家，马来语为国语，通用英语，汉语使用也较广泛。伊斯兰教为国教，其他宗教有佛教、印度教、基督教、拜物教等。

截至2005年底，全国人口2626万，马来人及其他原住民占66. 1%，华人占25. 3%，印度人占7.4%。马来人全部信奉伊斯兰教，此外，原住民、华人和印度人中也有比例不等的穆斯林。[1]

马来西亚自然资源丰富，橡胶、棕油和胡椒的产量和出口量居世界前列。上世纪八十年代中后期，马来西亚经济持续高速发展，年均国民经济增长率一直保持在８％以上，成为亚洲地区和穆斯林世界引人注目的新兴工业国之一。

“仓禀实而知礼节”，马来西亚人善良纯朴，温文而雅，人们说话谈笑，都是低声细语，鲜有高声粗嗓的人。行走在首都吉隆坡车水马龙的闹市，那怕赶上交通高峰，面对水泻不通的车龙，你也很少听到汽车的喇叭声。初到马来西亚，笔者对此大为惊奇。后来谈到马来西亚的主体民族马来人的性格特征时，许多来自国外的师友说，马来人很有修养，“他们高兴时微笑，生气时也微笑”。在一次学术研讨会上，一位华裔穆斯林说到他加入穆斯林的原因时说，他自小与马来人为邻，他家的右邻是一家马来人，家里有七、八个孩子，但他很少听到大人的呵斥声，小孩的哭闹声，那个家庭总是充满着安宁和祥和的气氛，那情形和他自己家里完全不一样，在他家里，虽然他只有兄弟姐妹三四人，家里每天都充斥着大人的呵斥声和兄弟姐妹的吵闹声。他自小对此很惊奇，而这竟然成了他加入穆斯林的主要因素。

在马来西亚的数年中，笔者留心马来人性格的成因，发现经久不衰的的穆斯林传统教育是塑造马来人民族属性的重要因素。早在十四世纪，当伊斯兰刚刚和平传播到马来半岛时，伊斯兰教育就根植于这片土地。[2] 后来，面对西方殖民主义的入侵，马来半岛的伊斯兰经学学堂成功地传承了穆斯林的传统文化。到1957年马来西亚独立时，不仅经学学堂遍及全马，而且经学课程也深深渗入国民教育体系。

独立之后，在教育方面，马来西亚政府努力塑造以马来文化为基础的国家文化，推行“国民教育政策”，重视马来语的普及教育。政府实施义务制教育。2003年，小学适龄儿童入学率为98.5%，10岁以上人口识字率为95％。每18名小学生一名教师，每16名中学生一名教师。全国有马来亚大学、国民大学等九所高等院校，近年来私立高等院校发展很快，有私立学院662家。2003年在校大学生29.05万人。

值得注意的是，政府在鼓励推行国民教育政策时，也为私立学校、宗教学校、华文学校和泰米尔学校留下广阔的发展空间。以华文教育为例，华文学校

遍及全国，全马拥有1200多所华文小学，60所华文中学和数十所华文高等院校，从而马来西亚成为拥有海外华人最完整的华文教育体系的国家。

马来西亚穆斯林的教育理论

独立后，为了继承传统和促进发展，马来西亚穆斯林学术界和教育界人士在理论上积极探索，在实践中努力创新，找出了一条适合本国国情的教育发展模式。在这其中，阿塔斯教授作出了杰出的贡献。

赛义德?穆罕默德?纳吉布?阿塔斯1931年出生于印度尼西亚博格

（Bogor），早年在印度尼西亚和马来西亚新山接受传统的伊斯兰教育，之后就读英国森赫斯（Sandhurst）皇家军事学院(1952-1955)、马来亚大学、加拿大麦吉尔（Mc Gill） 大学（文学硕士）和伦敦大学（哲学博士），专攻伊斯兰教义学和哲学。

阿塔斯教授是国际伊斯兰思想文明研究所（ISTAC）的发起人和首任所长。他也是马来西亚国民大学(UKM)的发起人之一，历任该大学马来语言文学系主任、首任马来语言、文学和文化研究所所长以及马来亚大学文学院院长等职，荣获安萨里伊斯兰思想研究主席（1993）、马来语言文学主席和敦拉萨东南亚研究主席，任联合国教科文组织伊斯兰研究专家、美国天普大学和俄亥俄大学的伊斯兰研究客座教授。

阿塔斯教授曾在世界各地讲学，著有二十多种著作，发表多篇专题论文，内容涉及认主学、伊斯兰哲学、历史、文学、艺术、文明、宗教和教育。他的部分著作已被译成阿拉伯、法、德、日、俄、印尼、朝鲜、土耳其、乌尔都、波斯等语种。由于他在比较哲学研究方面的杰出贡献，自1974年起，就一直被《名人录》(Marquis Who’s Who)列为伊斯兰研究领域的突出个人。作为一名伊斯兰学者，他对当代伊斯兰世界的杰出贡献主要体现在知识的伊斯兰化和伊斯兰教育两方面。

近代以来，面对坚持传统和发展，穆斯林的教育一直处于失衡状态和两难困境：固守传统的人认为，经堂之外的知识都是非宗教性的，属于今世的知识，不值得或无法重视，从而导致传统的教育体系无法培养出适合社会发展的应用型人才；而世俗教育取法西方教育模式，只重视应用型学科的灌输和教导，完全忽视价值观的教育，从而导致社会物质文化发展，而精神文明退步，道德沦丧，犯罪率增加等现代社会病变。

阿塔斯教授认为，将传统和发展对立起来的认识是片面的，根据伊斯兰的原典，他认为伊斯兰教育的目标不仅仅是培养现代世俗国家需要的合格的公民，更重要的是培养出“好人”。[3]

在《伊斯兰教育的目标》一文中，阿塔斯教授论述道：人既有物质属性，也有精神属性，人的精神管理肉体。知识也是这样，可分为两大类：第一类是天启知识(God-givenknowledge)；第二类是获得性（acquired knowledge）知识。[4]

天启知识是人类的指南，是指引人类获救的向导。这类知识包含于宗教知识之中，是每个男女穆斯林必须学习和掌握的知识，称为“必修知识”（fardu‘ayn:??? ?????）。

第二类知识是获得性知识，它包含理性知识、智力和思辨学科，获得这种知识只是部分穆斯林的义务，被称为“集体主命知识”（fardukifayah:??? ?????）。“个人主命” （fardu‘ayn:??????）和“集体主命” （fardukifayah:??? ?????）原本是伊斯兰教法学术语，前者在教法中称为“个人主命”，指每个穆斯林必须履行的宗教功课，履行者受赏，无故撇弃者受罚，如求知、履行五功等等。后者在教法中被称为“集体主命”，这项主命是真主赋予穆斯林集体的责任，是穆斯林集体必须履行的义务，有人履行了这一义务，整个穆斯林集体就免除了责任，而忽视了这一义务，整个穆斯林群体人人有过，每个人都要为集体失职而受罚。例如当穆斯林社区有贫困孤寡者亡故，丧家无人安葬或无力安葬时，亡者所在的穆斯林社区应当安葬亡者，只要社区中任何人出面安葬了亡者，相当于整个穆斯林社区履行了责任，如果没有任何人出面安葬亡人，整个穆斯林社区都负有不可推卸的责任，届时全社区每个人都将因此而受到惩罚。

阿塔斯教授根据伊斯兰的学术传统，把知识分为两大类，第一类是“个人主命”范畴内的知识，这是每个穆斯林必须学习和掌握的知识，谁学习并掌握了这类知识，他就履行了自己的责任，如果没有学习，他将为之而受罚，在这里，这个术语可译为“必修知识”；第二类是“集体主命”范畴内的知识，这是穆斯林集体必须学习和掌握的知识或技能，当穆斯林社区中有人学习并掌握了这类知识，相当于整个穆斯林集体履行了集体责任。如果某种必需知识或技能非常重要，而整个穆斯林社区无人无人学习和掌握，那整个穆斯林集体都有无可推卸的责任。

为了说明这个问题，阿塔斯教授列出以下三个简表，通过对比清楚地说明了这种分类的内存联系。

第一：人类

1. 人的精神及其存在方式：（ruh??? :nafs:??? qalb: ??? ‘ql:??? ) 2. 人的肉体和感官

第二：知识

1. 天启知识 2. 获得性知识

第三：学科

1. 宗教学科（fardu ‘ayn）

2. 理性学科、思辨学科等（fardu kifayah）[6]

人、知识和学科的关系(图表)[7]

1．人

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2．知识

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3．课程

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阿塔斯具体阐释说：当把两类知识和人的两重属性比照时，很清楚，天启知识归类于人的精神属性，而获得性知识归类于人的物理属性。人的智性（ ‘Aql）是桥梁，它连接了人的肉体和精神，因为智性是精神的具体表现方式，它使人懂得精神和真理。

阿塔斯并没有到此为止，作为教育家的他把这一理论与穆斯林的教育联系起来，他认为，当把大学学科的结构比照人的两重属性和两类知识时，就很清楚地发现，大学的宗教学科归类于“必修学科”（fardu‘ayn），这是大学的必修学科，它如同人的精神和灵魂，是大学常备的核心学科，是每个穆斯林的必修课目，教授这类学科需要精确、系统、学术化的阐释和表述。

到今天为止，许多人都认为，“必修课目”（fardu‘ayn）是一种静态的程式，仅限于几种固定的、儿童时期学习和掌握的基本宗教课程。阿塔斯教授认为，这种由来已久的认识是片面的，他以为理解“必修”这一概念的根本内涵极为重要，他强调这类知识的范畴是动态的，根据各人的能力和潜质，其内容随着人的成熟和所肩负的责任加重而增加，其表述方式也随之深化。因此，在高等院校教授“必修”学科（fardu‘ayn），绝不能仅仅局限于初级水平，而是要提升到中级以至大学水平，其课程的范围和内容的设置也必须适应相应的年级和水平。

至于“必修”学科范围的确定和内容的设置应当始于初级教育还是始于高等院校，阿塔斯认为高级先于初级，当高级“必修”学科纲要设定后，可高屋

建瓴，驾驭全局。他认为，当高等院校的“必修”学科的教程全面、系统设定后，就能成为次级学校“必修”学科的模范。如果不按照这样的顺序，如果试图从较低的层次设定“必修”学科的范围和内容，那将不会成功。因为如果高等院校的“必修”学科没有定型，次级的课程设置就没有参照和评判标准，就不全面和完善。这一学科的核心科目是高等教育不可分割的组成部分，它将是次级学校的模范，随着层次和年级的降低，这一学科核心科目的内容逐层简化，从大学到中学，再到小学，使其普及整个教育过程。

对于“必修学科”和“集体主命学科”这两类知识，阿塔斯总结伊斯兰文献并重新划分如下：

第一类：宗教学科

1. 《古兰经》：诵读学和经注学（tafsir 和ta’wil）

2. 圣行（sunnah:????? ）：穆圣生平；穆圣之前列圣的历史及其使命；圣训（hadith: ????）与圣训学。 3. 沙里亚（shari ‘ah:??????? )：教法；伊斯兰的实践与原则（islam:????? ; iman:????? ;ihsan:????? ）

4. 教义学：认主学；真主的性德、尊名和大能（al-tawhid:???????） 5. 伊斯兰理学（al-tasawwuf:?????? ）；心理学；本体论；认识论 6. 语言学科：阿拉伯语及其语法、辞源学、文献学。

第二类：理性、智力和思辩学科 1. 2. 3. 4.

人文学科 自然学科 应用学科 技术学科

对于理性、智力和思辩学科及其每个分支学科，阿塔斯认为应当清理其中非伊斯兰的元素，区分其中的核心概念，之后贯穿以伊斯兰的元素和核心概念，这一过程就是该学科的伊斯兰化（islamization）。知识的伊斯兰化意味着使知识从世俗化的阐释和意识形态中解放出来，从世俗的意义和解释中解放出来。[8]

区分各学科中的非伊斯兰元素主要指的是社会科学领域，有时也涉及自然学科和应用学科，尤其是当这些学科阐释事实或形成理论时，这种清理和区分的过程就成为必要。针对这类学科，必须增加如下新的原则加以清理：

1. 以伊斯兰立场为基础的比较宗教学。