内容发布更新时间 : 2024/12/31 6:42:14星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。

发生错误，而这些错误在他们有机会思考的时候是不会发生的。学习者的语言也会随着语言上下文而变化，也就是学习者在一种句式中出现偏误，在另一种则不，例如，英语一般现在时第三人称单数的偏误可能在单句中不出现，(如，He buys her a bunch of flowers.)却常常出现在复杂句子的第二个从句中。(如，He visits her every day and buy her a bunch of flowers.)必须同时考虑这两种类型的变体才能解释清楚情境变体。

发展的“自然”顺序和情境变体两者需要调和，如果学习者对L2的使用是变化的，那么怎么可能会有一个统一的发展顺序，如果学习者的语言本质上就是变化的，怎么会有一个不变的顺序，在许多方面，这是二语习得研究的一个最重要的话题，我们在第四章再讨论这个问题。

学习者个体不同

学习者语言中变体的出现不只是因为情境的原因，它还因为学习者学习L2的方式和使用L2知识的方式不同造成的，更准确的说就是没有两个学习者使用完全相同的方法学习L2.

学习者个人因素对学习进程的影响可能是极大的但又很难以一个确定的方式分类。二语习得研究已经比较深入地考察了造成学习者个体不同的五方面的因素，他们是年龄、天资、认知方式、动机和个性。

成人和儿童是否采用相同的方式学习L2，这引起了人们很多的兴趣，普遍认为他们采用不同的方法，成人的记忆力更强，并且容易集中注意那些纯粹的语言形式特征，但是这种不同不会导致习得顺序的不同，习得顺序可能是语言机能的产物，不会因年龄有什么变化。比较儿童和成人的二语习得需要从两方面入手，首先，必须弄明白学习顺序是否不同，是否成人有一个“自然”习得顺序，而儿童有一个不同的顺序。其次，必须调查儿童和成人的学习速度，以过去的研究经验为依据并不能证实儿童是更成功的学习者这一普遍认同的观点。所以，儿童和成人在习得顺序和速度上可能都有不同，也可能速度上不同，（但不一定儿童学得更快）而顺序一样，最后，可能在速度和顺序两方面都不存在大的差别。

天资和才能相比较，后者是我们怎么更好地从整体上掌握语言的或非语言的技能的一般能力，而天资是学习语言的特殊能力，天资的作用一般用课堂学习者所达到的熟练程度来衡量，一系列的研究（如，gardner1980）表明天资是决定课堂语言学习水平的主要因素，但是人们对这些研究的价值存有怀疑，主要是因为人们不是完全清楚天资都包含哪些认知能力。

在二语习得研究中，学习者的动机和需要一直处于中心位置。对目的语国家的社会、文化习俗感兴趣的学习者往往会取得成功，同样，当学习者必须作为工具去掌握L2时，（例如，通过L2作为媒介进行研究）他们一般也会成功。相反，学习者对目标语国家的生活没有多少兴趣或工具性动机不强，那么他们会学得比较慢或者在没达到本民族语言能力时停止，Gardner和拉姆波特（1972）已经广泛的研究了加拿大和其他地方在双语教学环境下动机的作用。

要全面的解释动机和需要的作用需要解释它们是怎么作用于学习过程的，杜蕾和波特（1977）已经做出了这样的解释，他们提出学习者有一个“社会情感过滤器”来控制有多少输入通过语言处理装置，由于有意识或无意识的动机或需求，态度或感情基础的不同，学习者对第二语言“开放”或“关闭”，这就是为什么学习者一旦获得了满足他们交际和情感需要的第

二语言知识时就会停止学习，这导致了Selinker（1972）所说的“僵化”，不管有多少输入和以什么方式输入，学习者都不会学习。

对于个性和认知方式对二语习得的影响我们了解的很少，尽管可以确信他们都非常重要。什么样的个性在学习第二语言时更容易成功呢？外向性格的人是否因为他们更多的冒险犯错误和更多的接触第二语言而比内向的人学习更成功呢？心理障碍在二语习得中起什么作用？对这些都没有明确的解答，相似的研究都不能证明认知方式（我们一般是怎么学习的和处理问题的特殊方式——布朗1980a：89）对学习有什么明显的影响，考察个性和认知方式的最主要问题是没有标准来明确区分不同的类型，

第5章将讨论个人的学习方式以及年龄、学能、认知方式、动机和个性。 输入

无需证明，二语习得只有在学习者获得第二语言输入时才会出现，输入可以是自然条件下的，也可以是课堂灌输，可以是口头的，也可以是文字的，输入的作用是二语习得的一个中心议题。

早期的二语习得的理论，建立在通过练习和强化形成习惯的基础上，强调输入的重要性。适当量的输入和确保学习者直到可以自动出口的练习控制着学习的整个过程，学习第二语言和学习其他东西一样，它包括一系列由强化控制和形成的刺激—反应，这种行为主义学习观忽视了学习者的能动作用，认为语言学习，不管是第一语言，还是第二语言，都是一种外部的而不是人体内部现象。

19世纪60年代，这种学习理论有所改变，特别是乔姆斯基促使了这种变化。他指出许多例证表明输入和学习者的产出是不对应的，对此最好的解释是假设学习者内部有一个精神上的装置，它可以处理输入并把输入转化为学习者输出时可以贮存和处理的信息。乔姆斯基关于语言学习的心灵主义观点强调他所说的学习者“语言习得装置”的重要性，而忽视语言环境，认为输入只是为了激活习得装置。

因此，二语习得的一个论题是：输入形成和控制着学习，还是只是一个激活器。现在，人们对输入的研究兴趣相当高，主要是发现说母语者怎么和第二语言学习者说话和这种说话方式在第二语言习得中的作用，研究开始显示只是接触第二语言是不够的，学习者还需要适合他们发展阶段的第二语言的数据，但是人们对于理想的输入具体包含些什么还没有取得一致的意见，他们是教师所认为的那样是根据规范的逻辑的标准选出的输入，还是克瑞森（1981a）所认为的只是提供学习者可理解的输入，在目前的研究中，输入在二语习得过程中的作用仍是一个最矛盾的话题。

第6章我们会更深入的讨论输入，也会寻求证明没有那么多的“输入”（就获得第二语言数据）转化为“互动”（就是参与交流活动），这对于二语习得是很重要的。

学习过程

学习者需要筛选他们的输入的数据并和已有知识建立联系，他们怎么做的这一点的，有两种解释。他们可能只是用一般的认知策略，这种策略是他们程序知识的一部分，并且它们也应用于其他形式的学习，这种策略常常被称做“学习者策略”。另一解释是，他们可能拥有一个特殊的语言能力使他们可以分析输入数据以最有效地发现第二语言规则。这种语言能力被称作“普遍语法”。

Tarone（1980）区分了三种学习者策略，第一种是学习策略，学习者使用它处理第二语言输入以发展语言知识，学习策略可以是认知和行为上的，（例如，记忆和为了记忆进行的强化），也可以是潜意识和神经语言学的。（例如，推导和泛化）第二种是输出策略，它包括学习者有效、清楚和轻松的使用他们已经掌握的第二语言知识，例如想好说什么和对话计划，怎样组织说出的话语结构。第三种是交际策略，像输出策略，这种策略是使用语言是应用，而不是学习语言时用到的，虽然它可以增加输入来间接的帮助学习者学习，交际策略包括学习者在缺乏语言知识的情况下试着进行交际，学习者，特别是自然环境小的学习者，常常要表达超出他自身语言能力的内容，他们可以放弃以回避问题，也可以试着寻找其他方式，典型的交际策略需要协助（如，What d?you call____？）和释义（例如“旺旺”对“狗叫”）交际策略错误或者不适当的使用现有的第二语言知识以补偿还没掌握的知识。

在二语习得研究中，对学习者策略的研究处于核心地位，现在重新强调语言环境的重要性不是回归行为主义的观点，而是强调输入和内容过程的关系以发现它们之间是怎么相互影响的，学习者能够利用学习策略处理的输入才是最合适的，学习者还可以使用输出和交际策略来控制输入的类型。输入，学习者策略和输出三者相互联系，关系错综复杂。

我们不能直接考察学习者策略，它们只能由语言学习者的行为推导出，当然对于学习者策略的研究都是猜测性的而不是理论性的，这有点像要调查一个图书馆的分类系统，但是你只允许拿出有限的几本书作为证据。早期的学习者策略研究建立在偏误分析的基础上，数据是学习者孤立的片段表达，后来的研究者认识到为了弄清学习者是怎么和对话人共同传达各自的意思的，那么记录学习者相连的对话就十分重要，这样输入、内部过程和输出之间的相互关系才会更清晰。

学习过程的另一个观点是乔姆斯基（1965，1980）提出的，他关于语言学习的观点是精神主义的，他强调学习者的作用而不是环境的作用，他也凸显了学习者的本性,虽然他没有排除孩子的语言学习过程最终可以用一般的认知发展来解释的可能性,但是他认为用独有的语言能力是对之的最好解释,因此,乔姆斯基认为语言的习得主要是特殊的语言机制的结果.

那么这一语言能力又包含些什么呢?乔姆斯基把它描述为\语言习得装置\包含语言的共同知识,它存在于孩子体内并促使孩子习得他所接触的语言的语法,乔姆斯基认为自然语言由高度抽象和复杂的规则控制,这些规则不会直接在语言的表层结构呈现,如果孩子仅仅靠输入的数据,他是不会掌握这些规则的,因此,孩子必须拥有引导语言学习过程的内部规则,这些规则包括共同语法,也就是所有语言和所有语言学习者所共同拥有的语言特征和过程.

乔姆斯基的”语言习得装置”适合第一语言习得,不过有一个独立的语言能力决定了二语习得,这一观点也站得住脚,最近的研究把它称作“共同假设”，它建立在所有语言都具有“核心”规则这一见解的基础上，也有仅仅在一两种语言中发现的语言特有的特征，共同假设认为第二语言学习者发现核心规则比语言特征规则容易学习，并且第一语言的迁移可能只限于非核

心特征，也就是学习者发现第二语言的规则和共同规则不同，他们将用第一语言相应的规则来解释这一规则。

第7章会讨论学习者策略，第3章讨论乔姆斯基的“语言习得装置”，而第8章讨论二语习得中的普遍假设。

课堂教学的作用

老师们认为课堂教学在二语习得中至关重要，最好讨论它，是因为它和以前讨论的许多问题有关，必须从两个方面考虑，一是课堂教学对学习顺序的影响，一是对学习速度的影响，现在几乎没有直接对这两方面进行的研究，多半是因为教育学认为教学可能可以把这两个方面都决定了。

早期有人指出学习者习得第二语言时可能遵循大致不变的顺序，这可能是使用相同的学习策略的结果，而学习策略是人类语言能力的一部分。另一种可能是学习者恰恰在学习的某一阶段准备习得这一阶段输入的语言特征的结果。如果二语习得是某些只有在语言环境引发下的“语言习得装置”的结果，那么必须认为学习者有自己的大纲，这一大纲或多或少的受外界的影响。可是如果二语习得是关注输入中常出现凸显的的特征的结果，那么二语习得可能会有很多个大纲，并且课堂教学所提供的特定的输入会影响第二语言语法的习得顺序。

少有的几个对于课堂教学对习得顺序的影响的研究证明自然的习得顺序不会改变，可是不排除课堂教学有多种形式，也不排除发展顺序受一些形式影响而不受其他形式影响可能性。目前的研究还没有考察在最佳情况下使用最好方法的情况，也有这样的可能，就是自然习得顺序反映了一种特殊的语言使用情况，即自由随机的谈话，并且当考察这些对话时就能发现自然习得顺序。课堂教学可能不会轻易影响这种语言使用，但可能会帮助其他类型的，如有计划的演讲和写作。这一观点和二语习得中的语境变体相一致，课堂教学可能在一些情况下为学习者的表现提供帮助，而其他情况下却不能。

不管课堂教学是否影响学习顺序，他可以加快整个学习进程促进二语习得，接受课堂教学的学习者比不接受的人学习快，众多的课堂学习者证明了这一点，即使课堂学习的第二语言知识不能立即应用于随机对话，但是它不久一旦在这种交流中有机会用到第二语言知识，那么学习的知识就会派上用场，课堂教学有很强的滞后效应，也有许多研究证明了课堂教学加速了二语习得。

二语习得教学的作用，这个有争议的问题值得我们探究，我们将在第9章讨论这个问题。

总结：二语习得研究的框架

已经涉及到了二语习得研究的一些主要议题，我将列出二语习得研究的一个框架，他将提供我们讨论的关键议题所包含的不同组成部分。

框架包含了一系列相关联的要素，他们是 1、 情景因素

2、 输入

3、 学习者个性差异 4、 学习过程 5、 语言输出

下面详细介绍每一种要素以及他们是怎么相互关联的。 1 情景因素

情景因素既影响语言输入的本质也影响学习者使用的策略，情景和输入共同组成学习的语言环境。

根据环境因素可以分出两种形式的习得，即自然条件下的二语习得和课堂中的二语习得，一个关键问题就是这两种环境下的习得在多大程度上相同多大程度上不同。

依据对话者不同，交际的环境和交际的话题，每个一般情景类型都可以分成一些更小的情景，语言输出也会随情景相应的变化。

2 语言输入

主要问题是输入在多大程度上决定二语习得过程，它只是激活学习过程呢？还是构成了学习过程？

现在相当多的研究表明本族语的人会根据二语学习者的水平调节自己的话语，那么另一个问题就是这种调节在促进学习中起多大作用。

3学习者差异

有一系列学习者的因素影响二语习得的方法，主要的有年龄、能力和智力、动机和需求、个性和认知方式。

另一个差异是第一语言的不同，在许多19世纪60年代晚期和70年代早期的研究中，第一语言的作用研究是一个主要问题，是为了给对比分析假设提供经验验证。

4 学习过程

学习过程可能是认知的或者是语言学的，认知学习过程可以分为三类：用于内化新的第二语言知识的学习策略；学习者使用他现有的第二语言知识的输出策略；学习者想表达他力所不能及的内容时采用的交际策略。这些策略在本质上是调节语言输入和语言输出的。语言学的学习过程包括学习者天生就具有的语法普遍规则，他们为学习者提供学习的起点，那么我们的任务是考察输入以发现那些目标语规则是普遍的，那些是特有的。

5 语言输出

语言学习者的语言是非常不同的，但是又是成系统的，学习者使用可以预计的方式来使用第二语言知识，但不是在每一个语境下用相同的方式。

语言输出是发展的，它随着语言经历的增多而发生变化，自然习得顺序受到了广泛关注，就是所有的学习者大致不变的顺序。