内容发布更新时间 : 2025/7/9 23:34:35星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。
式的。
21、什么是异质性结构？
1、从教师和学生各自的文化与社会要求之间的关系来看； 教师：规范性文化 学生：需求性文化
2、从教师文化与学生文化的相互关系来看； 教师：权威性文化 学生：受抑性文化 3、学校组织的异质性结构导致的结果 第一，组织目标不统一，不存在真正共同的组织目标； 第二，师生之间难以形成共同的群属感； 第三，师生关系带有强烈的支配---服从色彩 22、什么是成就本位取向？
是根据某人实际获得成就（成绩、业绩、绩效等）决定所予评价及相应行动。学校是以成就为中心，而且是不得不以成就为中心的社会组织。 23、学校组织间的分层： 在任何国家中，学校系统本身都存在着“分层“现象，形成所谓好、中、差之类的不同档次，分层的主要标准是学校的教育质量。在教育不发达的国家，这种教育质量上的”分层“往往会因管理制度上的”分等“而得以保持乃至加强。在教育发达国家，由于“教育机会均等“理念的制约，教育行政部门不可能在制度上对学校加以”重点“与”非重点“之分。
这种分层现象对学生有着不可忽视的影响，学校之间的分层对学生的升学自我期望水平、“自我概念“的形成以及认同学校规范的程度等具有重要影响。学校组织间的分层对教师也具有明显影响，主要体现在学校组织的”社会地位“状况对教师的教育自信心的形成与发展会产生一定的标签作用。
24、学校组织内的分层作用：
指学校组织的成员、尤其是承担同类组织角色的成员实际所处地位的等级差异。或曰地位分成。这种分层有时事潜在的，有时是显在的，但都是非制度化的。学校内的组织分层主要同时体现在教师与学生的各自群体中。判断教师个人在学校组织中的实际地位主要有两种方式：一种是以全校教师对教师个人的评价为依据，另一种是以学习哦啊及其有关职能部门的领导对教师个人的评价为依据。教师在学校组织中的实际地位至少可分为三个层次：第一个层次是受优遇的教师，这些教师是整个教师群体中的”权贵阶层“，他们实际生活在教师的核心层；第二个层次是受礼遇的教师，这些教师属于教师群体中的“普通阶层”。他们实际生活在学校组织的中层；第三个层次是受冷遇的教师，这些教师实际上是教师群体中的“末等公民”，他们生活在学校组织的外层，或曰边缘。
教师在学校组织中的实际地位主要取决于三个方面因素：其一是教师本人的贡献；其二是教师与领导的人际关系；其三是教师在非正式群体中的影响。
25、班级是一种学生组织，因而它具有明显区别于其他社会组织的两个特征，即自功能性与半自治性。
自功能性：班级作为一种社会组织得以建立，不仅是为了实现某些外向性的指标（如提高教学效率，便于学校管理等），更重要的是，基于其成员——学生——自身的奠基性学习的需要。
半自治性：作为费成人组织的班级，并非完全靠自身的力量来管理自身，而是在相当程度上借助于外部力量。（从学生的自主意识水平、组织调控技能、相对地位来看，班级组织的运行处于半自治。）
26.根据班级的特点来分析，班级组织的功能主要表现为具有归属的功能、有管理的功能、有角色社会化功能、有选择的功能、有诊断与矫正的功能。
从教育社会学的角度看班级作为一种特殊的社会次级群体承担着多方面的社会职能。班级的社会功能基本可以概括为四个方面1社会化功能。是指班级社会体系按照一定的
社会要求通过课程教学、班级活动、班级文化和交往等培养学生社会性的作用也就是班级对学生的社会角色的能力、规范和责任感的培养作用。2选择功能。是指班级社会体系对学生的社会地位、职业选择、发展机会具有筛选、分配和分化的作用。3个性化功能。是指班级社会体系在沟通不同个性的学生和帮助学生人格发展上的特殊作用。4监护功能。是指班级社会体系对学生的身心健康和安全有着照顾、满足和辅导的作用
27、P298对于班级组织的水平存在着两种区分标准。一种是单纯以班级组织的结构化程度（或曰“集体性”）来区分的标准，另一种是结构化程度与班级组织的社会价值两者来区分的标准。前者可谓是“单一标准”或曰“中性标准”，是脱意识形态的；后者可谓“双重标准”，或曰“掺价值标准”，带有意识形态色彩。在中性标准的研究中，最简单的做法是将班级组织分为“所属群体”与“参照群体”两类。前者是指个人在客观隶属于其的群体。后者是指个人在主观上期望归属于其中的群体。广田君美以“结构化程度”为尺度，将班级组织的发展分为水平递进的几个时期，即：A：孤立探索期B：横向分化期C：纵向分化期D：小群体形成期E：群体统合期 28、异套课程是指由不同门类的若干教学科目所组成的任一教育阶段的课程系统，又分为同类异套课程和异类异套课程。
1、异套课程间的地位分等：异套课程是指由不同门类的若干教学科目所组成的任一教育阶段的课程系统。
同类异套课程之间均存在着科学文化层次上的差异，被人类赋予不同的“社会价值”，在整个学校课程系统中处于不同的“社会地位”。异类异套课程在科学文化层次上基本属于同档，但“社会价值”不一样。
2、同套课程间的地位分等：同套课程是指任意教育阶段的课程系统中不同课程之间的地位差异。国家对学校同套课程整体结构有所框定。学校对不同课程存在差异性安排。 29、法定课程和私定课程及它们之间的异同？ 30、课堂教学中的时空构成
时间构成：发端于贝尔斯，发展于弗兰德斯，高尔顿等人的方法： 将老师与学生的课堂活动均分为“有互动”和“无互动”。 教师的“有互动”分为“与学生个体互动”“与学生小组互动”“与其他学生互动”。 学生的有互动分为“与教师互动”“与其他学生互动”
我国小学课堂教学时间构成：师生互动独占型（全部时间）师生互动主导型（70%+）混合型（师生互动、学生互动和无互动的时间均占一定比例）
我国小学课堂教学的重要特征：师生互动被作为课堂教学主要活动形式。 学生小组在课堂中并未成为有意义的功能群体。 空间构成（最早：沃勒）：广义可理解为课堂内整个物理环境（戴尔克）。 狭义指课堂教学参与者人际组合的空间形态。 赫特—空间位置对师生交往的影响：传统型；马蹄形；分组型
秧田型和马蹄组合型的比较：秧田型（成分空间均为封闭性极强的学生个体的私有化空间；总体空间则为教师强权控制下的伞状空间）马蹄组合型（成分空间既有属于学生个体的私有空间，也有属于学生小群体的公有空间，且前一种空间的封闭性大为减弱。整体空间则为教师弹性控制下的多元空间）相比之下，秧田型更有利于教师的系统讲授及控制学生课堂行为，而马蹄组合型空间构成则更有利于学生在课堂中相互交往。
31、有条件的教育正向功能论认为，教育功能能否形成以及形成何种功能基本上取决于教育活动过程本身。 这一论述是正确的。（2分）有条件的正向功能论者认为制约教育功能形成的主要因素有四个方面，一是教育者的素质；二是受教育者的基础条件；三是先前所具有的可资利用的物质
基础条件；四是教育内容的科学性以及教育过程的有效性。（6分）这四个条件都渗透于教育活动的过程，影响教育的效果，终而决定教育功能能否形成以及形成何种功能。（2 ****32形成·释放说
33、教育的社会功能的形成 1、功能取向的确立
统治阶层的期待；其他社群功能期待；教育系统社会态度。 2、功能行动的发生
教育系统功能取向；教育投入；教育系统专业素质。 3、初级功能结果的产生
教育系统功能行动；社会文化环境；社会文化特性。 4、次级功能结果的衍生
受教育者功能结果；社会人才环境；教育系统调节机制。 34、功能产生的文化影响