内容发布更新时间 : 2024/6/26 18:35:16星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。

教育教学论文：

《学会质疑》

新课程标准是国家课程的基本纲领，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它反映了课程改革所倡导的基本理念；从整体上来看，小学数学课程标准的特点体现了三性：基础性、普及性、发展性。

教育在不断发展，教学手段也日新月异，在当今大力推进素质教育的时候，整个教育界已经真正关注学生创新意识的培养，这是令人欣慰的。要培养学生的创新意识其中很重要的一个环节就是要提高学生的质疑能力。我们作为新时代的教师，面对一个现代的学生不怕他问题多，不怕他质疑能力强。而是担心他没问题，没有能力质疑。应该说“问题”和“质疑”本来就是一对孪生兄弟。有当学生有了问题和疑问后，他才会主动积极寻求答案。牛顿的“万有引力”来自于“苹果为什么会掉到地上，而不掉向天空”的疑问。陈景润研究“哥德巴赫猜想”的成就，都来自他来学术的质疑。从历史上看，世界上许多发明创造都源于“疑问”。“质疑”是开启创新之门的钥匙。由于我校学生的特殊性，加上各位老师的有意识培养，使我校的学生质疑问难意识比较强，能力也比较高。可见，“质疑”应成为教学过程中必不可少的环节。那么，在课堂教学中如何结合新课标要求培养学生质疑问难的能力呢？我认为，应该从以下四个方面着手：

一、创设良好的课堂氛围，引起学生的质疑。

传统的“填鸭式”课堂教学模式，已日渐淘汰；但是，目前的数学课堂教学，仍然有许多教师采取串讲串问，一节课问题“无数”，总是设法用问题牵着学生走，没有留给学生积极思维的时间与质疑的空间。我们要将“质疑”引入课堂，教师首先要更新观念，明确提问不仅是教师的权利，更应该是学生的权利。古人说过“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”教师应引导学生在学习新知的基础上，大胆质疑，积极探索。比如教学“圆的认识”时，可以问学生：“当你知道一个圆的半径有无数条之后，你想向同桌提什么问题？”这看似简单的问题，却能激起学生的求知欲望。有不少学生提出了比较好的问题。如：“是不是所有的半径长度都一样呢？”“半径跟圆有什么关系？”“两条半径怎样才能拼成一条直径呢？”等。但由于学生间存在着个别差异，在质疑问难时，往往不能提在点子上、关键处。这时，教师应以鼓励为主，消除学生的畏惧心理，激发他们质疑问难的热情和信心。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题时，教师应有意识地与学生互换角色，提出重点问题，同时发挥学习小组协作精神，让同小

组的同学自由讨论，尝试解答。久而久之，就能形成了宽松、活跃的质疑氛围，养成自主求知，凡事三思的良好质疑习惯。

二、传授方法，让学生有“疑”可质。

古人说“授之以鱼，不如授之以渔”意思是说，送给他一条鱼，不如教给他捕鱼的方法。我们在教学时，不能总是提出问题，让学生思考，要让学生在学习中学会观察，思考；能自已或相互间提出问题，然后思考，共同解决。爱因斯坦说过“提出一个问题比解决一个问题更重要。”这里就有一个方法问题。首先，要运用多种手段创设良好的氛围保护好学生的好问和好奇的天性。其次，教师要善于利用儿童这份天性，教给质疑方法，使学生乐于质疑，从中能享受到质疑的乐趣，而不是把它看作是苦差事。也就是说“乐在其中，才会有吸引力和产生内趋力。”第三，要让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。可让学生在知识的来龙去脉上质疑，在知识的作用上质疑，在知识结构上质疑，在知识的模糊处质疑，在概念内涵，外延的拓展上质疑等等。例如，在教学“异分母分数加减法”时，引导学生对“先通分”的关键词质疑，如“为什么同分母分数加减法不要通分，而异分母分数加减法为什么要先通分再计算呢？”再例如，在教学计算32.63 ÷0.7时，我们通常这样质疑“为什么一定要把除数转化成整数，而不是把被除数化为整数？”但教学时我们要鼓励学生对任何一个问题都去探索，或提出与众不同的看法，甚至提出其他学生或老师一时也想不到的问题，这是学会质疑的关键。就像上面这个计算题目，有的学生就问：“我也可以先把被除数转化成整数，再把除数扩大相同的倍数来计算。”应该说这个学生提的问题很有价值。课堂上学生有时质疑的涉及面广，显得“多而杂，有的甚至是不沾边的问题”。这时老师要组织学生讨论，进行筛选。只要引导得法，学生就能有所发现，逐渐学会质疑。可以说，质疑的方法很重要，但这也不是一两天，几节课就能实现的，它要我们在平时脚踏实地地去训练，有意识地培养。

三、让学生在问题情境中自主释疑

质疑是手段，释疑才是目的。有了“疑难”就要想方设法解决。如何解决？（１）带着问题来。“有疑者却要无疑，到这里方是长进。”学生发现、提出的问题如果是必须解决的。如果对学生的质疑置之不理，这样做将会压抑学生的积极性；当然，释疑的方法不妥，也将影响质疑问难的作用。面对学生的质疑，教师不要急于回答，更不能轻易否定，如果把问题交给学生去讨论，老师起组织作用，得出正确结论必然会产生更深刻的效果。比如：有学生问：“为什么长方形、

梯形、正方形、平行四边形的面积都可以用平行四边形的面积公式进行计算？而圆不可以呢？”教师就引导学生通过实践进行探索，结果发现，不光长方形、梯形、正方形、平行四边形的面积都可以用平行四边形的面积公式进行计算，圆经过转化也可以的，但很难。可以说收到了意想不到的效果。（２）带着问题走。也就是说，不是仅为解决问题而解决问题。由此产生的联想，有何收获，以后在遇到同类问题时如何解决等都是好的再生问题的方法。从而实现“无疑——生疑——释疑——质疑——生疑”的良性循环。这样，学生亲身经历将学习上的实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。

四：在课堂上适当补充有助学生质疑的现实素材。

我们还可以在课堂上适当补充有助学生质疑的现实素材，当然，所补充的学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内 容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足学生多样化的学习需求。这样，更有利于提高学生质疑的兴趣。

总之，在新的课程标准下，教师要解放思想，准许学生有疑就问，不懂就问，不要怕打乱原来的教学程序。通过有效控制要引导学生做到非“疑”不质，是“难’才问，同时不要使学生的质疑问难流于形式走过场，这是培养学生质疑能力的重要措施。只有这样学生的质疑问难能力才会真正提高。