内容发布更新时间 : 2025/7/9 1:06:41星期一 下面是文章的全部内容请认真阅读。
（3） 认识一个词意味着知道功能和情景的变化对该词的各种限制，如时间、地位、社会
角色、语域等对词语的选择上的限制。
（4） 认识一个词意味着知道该词的句法特征（如作何种句子成分）。 （5） 知道一个词隐含着知道盖茨的深层形式和从它派生来的词。
（6） 知道一个词意味着知道它与其他词之间关系的网络，如反义词、近义词、上下位词 （7） 知道该词的语义评价义 （8） 知道该词的其他不同意义。
母语词汇习得与外语词汇习得特点比较
儿童母语词汇习得过程是一个与生理和认知特点密切相关的特殊学习过程，他们所处的社会和语言环境对语言能力的形成都起作用。儿童学习母语词汇的同时，也是在学习一种观察和认识世界的方法，其认识能力与语言能力的发展是同步的、互相促进的。
儿童词汇习得的特征：
（1） 儿童倾向于把一组词按照主题横向组合起来，而成人则是把同类的词按照句法特征
纵向进行分类。
（2） 儿童对词义的理解逐渐由具体到抽象。 （3） 儿童对事物和词的理解逐渐概括化。
儿童学习母语词汇的过程实际上是一个概括能力、认识能力和语言交际能力的相互依赖、相互促进的过程。
母语词汇习得的特点：
（1） 词存在于一个语义空间里，学会一个词意味着知道它在这个空间里的位置。 （2） 学会一个词意味着知道它的组合和聚合关系，知道它的句法、语义、语用特点 （3） 理解和输出一个词是不同的两个过程，输出更为积极、复杂和困难 （4） 表达具体意义的词一般更早学会，容易被记忆和检索
（5） 儿童的词汇习得，一部分是母亲和周围人直接传授的，另一部分是他们自己习得的
外语学习在认知基础、交际能力、情感和语言环境方面不同于母语学习： （1） 认知基础：儿童母语词汇习得过程是在一个社会交际环境中习得某一事物的概念，
同时也习得概念的表达方式，概念与语言学习室同步的；而外语学习者则是在已有概念系统之外学习一个新的语言符号来表达某一概念的。 因此，外语学习者在如下方面遇到困难：
1） 语音：母语与外语的语音符合和组合方式有差异
2） 书写：如中文和英文的书写系统不同，视觉适应和阅读习惯会带来词汇学习的困难 3） 词法：不同的构词法和形态变化
总体来说，差异越大，学习困难越大。当然，表面上相似而实际不同的更容易引起误解和困难
（2） 交际能力：儿童母语学习的过程也是习得母语交际能力的过程，知道何时何地与
何人如何说话。
交际能力的四个方面： 1.语言能力（正确）；2.社会语言能力（得体）； 3.话语能力（连贯）；4）策略能力(使对话顺利进行下去)
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（3）情感因素：外语学习者在动机、态度、性格等方面不同于母语学习。
（4）语言环境：儿童母语学习是在母语环境中，接受真实的语言输入，语言习得过程就是社会化的过程；而外语学习是在有限的、模拟的环境中，输入的质和量都不如母语
外语词汇教学的最佳途径（原则）
（1） 系统原则：词汇是语言的一个最重要的子系统。例如，聚合关系中，可以
利用词汇之间的同义、反义、上下义关系、同音词关系等来帮助掌握词义；组合关系中，对词义的搭配限制和句法搭配限制的分析来理解和掌握词汇的组合规律。
（2） 交际原则：语言是交际工具，应该尽量让学生在真实的交际环境中学习使
用中的语言，对词义、词的使用等讲解、操练要考虑交际功能；
（3） 文化原则：语言的底座是文化，要从文化角度辨析似是而非的问题，培养
学生的跨文化意识；
（4） 认知原则：要进行一定的比较和分析，即对比分析；
（5） 情感原则：调动学生的兴趣，培养积极的态度和动机，克服负焦虑。
直接的词汇教学：把词汇教学明确作为教学的目标的一部分，对词的结构、意义和用法进行分析、讲解和操练； 间接的词汇教学：通过其他学习活动，如阅读和听说等，间接达到扩大学习者词汇量的目的。
关于词汇练习的小结：
1.词汇应该从理解和输出两个角度来教。
2.学习外语的最初阶段，应该利用各种办法来帮助学生记忆单词，尤其是借助母语词汇之间的声音和形象方面的联想；
3.教学初期要注意核心词汇，词表要据此而定；
4.到了高级阶段，越是应该强调输出的重要性，使用与遗传和语义栏特别有效；
5.猜测和利用上下文线索进行理解很重要，尤其是在阅读以及培养学习者的独立性时； 6.习语教学很重要，对学生找我输出惯例特别有用，包括固定搭配和成语等；
7.在话语中教词汇能诶有学生的高级输出技能，同时也能使学习者了解词语在句法、语义和语用各个层次上的作用。
对外汉语词汇教学的原则：
1.要认真掌握每一个词语的具体意义和用法。不能搞简单的一一对应。
2.词的教学应该与句子教学相结合，在一定的语境中掌握词汇，提倡“词不离句” 3.利用词汇的聚合和组合关系在系统中学习词汇。
4.掌握汉语的构词法，重视语素教学，词与字（语素）教学相结合。
5.不同的言语技能对词的掌握有不同的要求。词可分为积极词汇和消极词汇，听说读写对词汇量的要求不一样。
6.加强词汇的重现与复习，减少遗忘。
词汇教学的方法：
1.直接法：表示具体意义的词语（事物或动作），常用直观法
2.翻译法：抽象的难以解释呃词语，用学生母语翻译，一点就通。但很少有简单的对应
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3.情景法：把新词放在语境中，也就是联系句子、话语来理解。 4.语素义法：用字义来解释词义。
5.搭配法：如量词与名词的关系，某些动词和宾语的关系 6.话语联结法：在话语中学习词汇，特别是关联词语
7.比较法：对近义词和反义词进行比较，在比较中发现不同点
8.类聚发：利用词语间的聚合关系，可以形成同义聚合、反义聚合或类属词汇聚合 9.联想法：利用人脑的联想机制，如学习“下雨”，可联想到“刮风、水灾、干旱、雨伞、担心、凉快”等
第四节 外语听力教学
以下几个方面的因素影响听力理解： 1.听力材料的特征； 2.说话者的特征； 3.听力任务特征； 4.听话者本人的特征； 5.过程特征。
两种策略影响听力过程：认知策略，元认知策略。
一．影响听力理解的重要因素 1.听力材料的特征：
时间变量，语音，词汇，语法，视觉上的支持等对听力理解产生影响。
时间变量：语速，停顿，迟疑。
? 语速过快，听者来不及反应，必然影响理解；过慢则造成心理上的障碍，给人不真实的
感觉，引起厌倦。语速与材料本身的特点、学习者的背景知识等密切相关，语速不是独立作用的因素。
? 迟疑和停顿：许多人认为这个因素是积极的，但是Voss发现这个因素会分散听者的注
意力，引起非本族语者感知上的问题，进而引起理解上的错误；本族语者利用自上而下的手法，放弃与话语理解无关的语段。
初学者听力理解困难时因为缺乏音位能力和信息处理技巧。 有人提出，真正的听力感知单位是音节和帮助分解语流的音段。
有学者指出，联音也是影响语流切分的问题之一。即同化、缩音、连读和省音。 重音和节奏的感知也影响听力理解。
听力材料在词法和句法上的改动对听力理解也有影响。
Chaudron发现，以名词重复的形式出现的信息冗余比其他形式更有助于辨认和回忆。 句法上的改动会使中上程度的学习者受益。给高级阶段的学生提供解释性的内容或者冗余信息可以帮助他们理解材料。对于程度低的学习者，有些冗余反而增加他们的听力负担。
冗余是否提高理解与语言程度和冗余的类型有关。
大多数书面材料句法上比口语材料更为复杂，信息冗余度小，比口语体更难理解。 有实验发现，对话容易理解，讲座次之，新闻最难。
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以时间为顺序的描述材料比打乱时间顺序的更易懂。
视觉支持能提高听力理解。录像如果用来提供信息处理的线索，则能提高听力理解，关键是选择，并非运用录像本身。
学习者语言程度越高，视觉帮助作用越不明显。这也与材料的难度有关，材料简单，听者可以不借助于图像理解话语。
2.说话者特征：
（1）中高级的学生回忆非专家的男性说话者的发言比非专家的女性说话者的发言更容易 （2）高级程度的学生能够回忆起男性专家的讲话内容；
（3）如果说话者为女性专家，两组学生的表现比非专家的女性时要好。 即，回忆专家和男性的讲话内容更易，但是不同的文化对此反应可能不一。
3.任务特征
多项选择题比特殊疑问句容易完成；
对具体线索的提问比依靠整体线索的提问容易回答； 概括推理和综合信息比寻找特定信息更为困难。
4.学习者特征
学习者的语言水平、记忆力、情感因素和背景知识等都影响听力理解。
研究表明，目的语输入的记忆跨度比母语短，随着目的语水平的提高，能成功处理的目的语输入的数量也随之增加。因而记忆时间的长度是学习者整体语言水平的标记。在注意力方面，程度低的学习者遇到生词或者难句时，通常停止听，或者不知道自己已经不注意所听的内容了。
听者的自信心对听的效果十分重要。
背景知识对听力理解的影响是不言而喻的。学习者对熟悉的话题的兴趣和理解率都高于一般的话题。
5.过程特征
人们关注的焦点是在自上而下，自下而上，平行过程上，即听话者是否运用他们的世界知识、情景和人类交往知识来理解意义（自上而下），然后利用词汇、句法和语法知识来理解语言形式；或者反过来，先自下而上，然后自上而下，以及两者过程的相互交替（平行过程）。 中下水平的学习者在听简易材料时，一般两种过程交替使用，但在听更难一点的材料时，更多地使用自上而下过程。
有效的听者好像更注意较大的板块，只有在理解中断时，才将注意力转移到个别词上来。
二．听力策略与策略训练
认知策略：通过考虑如何贮存和检索信息以解决问题。 元认知策略：包含计划、监控和评估理解。
个人知识：有关他们自己及最佳听力状态的元认知知识 任务知识：有关听多少内容、材料难度如何等
策略知识：有关策略及他们与材料的任务之间的关系的知识 认知策略和元认知策略兼教对提高学习更为有效。
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分三个层次进行策略训练： 盲目的（不告知策略及其价值）； 有意识的（告知）；
控制的（提供机会让其比较策略及其价值）
第五节 外语阅读教学
一．阅读过程特点分析
自上而下模式：以概念理论为基础，提出：在阅读过程中，阅读者根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对阅读材料进行预测，并在阅读过程中加以证实和修正。
自下而上模式：把材料作为信息输入，阅读者从字母和单词的辨认开始，不断进行信息组合，完成阅读活动。但研究表明，一个优秀的阅读者并不需要上下文冗余信息度来完成辩词活动，其实际辩词过程是自动的、不自觉的，他的注意力应该集中在语言之外的信息上。
Rumlehart提出，阅读过程实际上是一个多钟语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂的“相互作用”过程。任何单一的语言只是不能促成对阅读材料的真正理解。
Stanovich提出阅读能力的层次模式：在阅读过程中，有几个层次的因素在起作用，包括词语识别、句法分析、语境知识等。阅读时各个层次的知识互相补偿。
语境知识包括语用规则和世界知识（即一般的文化知识等）。Leech认为，语言交际过程实际上是一个不断解决问题的过程。对阅读材料原作者来说，是通过什么方法怎样在读者的大脑中增加某一信息？对读者来说，是作者写了哪些话，通过这些话表达什么意思。
世界知识也是阅读能力的一个重要组成部分。
阅读活动是一种多因素、多向交流与反应的复杂的解码过程。解码依据来自文字、语言、语用、世界等方面的知识。
语言知识包括语音、语法、语义等；世界知识包括一般知识和专业知识；语用知识涉及到人际交际修辞规则和语篇修辞原则等。
二．外语阅读与母语阅读不同特点比较
语言的几个作用：表达，指示，描述，辩论，元语言。 任何人和任何语言都能完成上述功能。
阅读能力发生迁移时肯定的、必然的，语言能力的正迁移是不可避免的。
调查表明，外语阅读能力强的学生一般来说母语阅读能力也很强，反之不然。 外语阅读本身的特点：
首先，语言能力和技巧的正迁移有一定的局限性，一般发生在更呈普遍现象的语
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