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在利益的基础上，同时有效地实现他人或群体的价值目标。 二、理想与现实的统合：可信而可爱的师德观
新的时代需要与之相匹配的新的师德观念。教育实践的经验表明，任何单一向度的师德价值取向都是片面的、不成功的。这种师德观或让教师力所不及，或让他们从心理上拒绝接受。只有把理想主义和现实主义的师德观统合起来，才能在正视现实和重视价值引导的基础上营造出让教师觉得可以接受、可以做到的师德，即一种可爱又可信的师德。它既满足教师个体的内在需要，也顾及社会的规范需要。这种新的师德观要完成理想与现实的统合，其构建就应该符合以下三大原则：
(一)道德导引性原则
人类社会的道德水平发展无论遇到怎样的波折，最终都不可能脱离由低到高的发展趋势。因为这种趋势会给人们带来生活的和谐与安康。由于教师职业的特点是为社会未来工作的，因此社会期望在教师身上应能表达出更加进步的道德特征。教师工作的这种特殊性，使师德具有了鲜明的道德导引性特征。它的隐含意义是：我表现出利他主义的道德特征，正是未来社会所期望的道德特征；我期望孩子们以我为榜样，在未来共同营造出更加进步的社会道德生态。纵观社会的各种职业群体，只有教师职业最具有这种社会道德导引的责任和可能。教师道德的这种道德导引性的内在特征决定了，社会决不应以师德现状的低迷混乱为由而降低道德要求的高度，也不能因为教师个体德性的倒退而解除教师群体的道德义务。一句话，师道应保持引导社会道德进步的高度。
师德的道德导引性原则表明，师德观念的构建和师德建设需要高层次的价值引导，这是师德建设的伦理追求，它对调节现实化师德与理想化师德的矛盾和冲突，缩小不良师德和优良师德的差距具有积极作用。这一原则为新型师德观的构建提供了明确的价值遵循。 (二)时代性原则
社会需要理想化的师德，但现实师德存在不良现象，如何调整二者之问的矛盾和冲突呢?如果说导向性原则是恒定的话，那么时代性原则就是变化的原则。时代性原则是指师道对理想化师德的规定要以现实为背景，以发展的观点和变化的视角加以分析，找到从现实到达理想的可能实现的水平和有效途径，使新型师德源于现实，贴近于现实。具体而言，就是把师德的获得与发展放入市场经济时代的相关文化背景中考察，而不是抛却具体的发生环境一味地在抽象中设想。时代性原则所要求的，正是依托于新时代新的伦理精神所引起的诸种社会性道德的变迁，为师德的生长和标准找到现实的依据。
时代性原则对导引性原则起到支持、补充和定位矫正的作用，为抽象的师德高度提供了强有力的现实支持点。时代性主要指向时代伦理精神对师德的影响。我们把道德行为方式体现的目的与意义，道德原则和规范所内含的目的与理念，称之为时代伦理精神。我们处在一个多元的时代，多种所有制形式并存，多种分配形式并存，多种机会和选择并存。这是一个多种道德涌动和价值翻转的年代，市场经济使人性和道德的关系进入了以物为建构基础的历史新阶段，具有崭新内涵的新时代伦理精神正在形成。那么，现时代的伦理精神是什么?新的时代和它的伦理精神将对师德产生怎样的历史影响?
新是由旧蜕变而来的，新的伦理精神是冲破旧的伦理精神的樊篱而走向社会、嵌入生活的。当今时代正在重整两大主要伦理观念：道德评价标准的低度自我定位和互助功利主义的合理化。 1．道德评价标准的低度自我定位。人为地把师道与师德等同起来源于一种道德理想主义，带有一定的空想色彩。道德评价标准的低度定位源于对道德理想主义内在矛盾的缓解。计划经济时代所大力推行的道德理想主义的共同取向是：首先假设了一个道德的最大化效果模式，以
一种最高标准而非普通的标准为其伦理目标，并以此种方式将其推广到公众生活中去作为对一般公众的基本要求。这一文化预设的根本要求是，让每个社会成员都要形成圣人人格，而非平民人格。其局限性就在于，将一种在终点上超度放大的标准(圣人人格)作为普遍化标准，而在其自我属性上却又恰恰是非普遍性的、反生活性的，以道德人的唯一标准为人性塑型。①（① 参见黄卓越：《过渡时期的文化选择》，广西教育出版社1997年版，第152页。）
底线道德概念是针对道德理想主义的自我迷失与公共迷失而提出的一项具有修正意义的理论策略，它努力使伦理意义日常化、生活化，是一种普遍状态下的底线权利界限，向下突破便构成破坏行为。它本着降低履行道德义务所支付的代价原则把道德评判的合理标准定位于公共关系的维持层面，用合理的层次搭好了通向理想主义的台阶。这样就防止了可能发生的、以一种至高的统一标准取代广泛的个体自由的危险做法。
这一伦理观念对师德观念的构建和师德建设方向至关重要。教师群体必须向社会负责，其团体人格应该且必须高于其他社会成员的人格。但对教师个体来说，我们应注意个体人格的层次性，即公民人格之上的教师人格。也就是说，教师的角色应该是层递性的：公民、经师、人师。以圣人人格衡量每个教师个体的德性是不科学的，但它却可以作为伦理追求。教师职业道德评判标准的低度定位并不削弱其导引性原则所蕴涵的伦理高度，它只是告诉我们这样一个道理：在对现实师德的评价和理想化师德的规定中，应通过从底线做起、分层定位的方式增加其可操作性，以降低成本的方式提高其易行性。对师德观的构建应从一个为师的起码行为标准开始，渐次上升到较高道德直至理想主义境界。
2.互助功利主义的嵌入。时代伦理精神的另一变迁是互助功利主义的嵌入。在目前的中国，不管愿不愿意承认，个人主义伦理和功利主义伦理已不同程度地进入了今天人们的态度架构和价值框架之中。我们唯一能做的是正视当代伦理所包含的这一特别意蕴。功利论具有强烈的注重实利的现实性品格，它不仅颇具人性的切人性和社会实践性，而且实际已成为推进与激励社会性进取精神的一种机制。在市场经济条件下，不讲功利空谈道德是行不通的。这意味着伦理与经济对立的义利观已被“富而仁，义而利”的新的义利统一观所代替，互助的功利主义就是这样一种义利观。
市场经济的土壤培育了这一伦理精神的成长。市场经济是商品经济，它不是靠自上而下的强制性计划，而靠每个人追逐私利而维持其运作的。利己主义是其动机，自利是每个社会成员的普遍权利。但同时商品生产本身是为交换而进行的生产，产品必须满足他人和社会的需要才能获利，只有先利他才能实现利己。商品生产的二重性决定了市场经济不仅具有利己性、牟利性，而且更具利他性和服务性，后者是实现前者的条件，互惠才能共荣。从这一角度来说，互助的功利主义是市场经济的内在要求。
市场经济必然把作为市场主体的个人带入利己和利他的冲突之中。由于市场经济本身有其运行规律，个体并不能为所欲为，个人利益已由社会规定了它的内容和实现方式，获利也就必须与他人、与社会合作，才能带来更大的收益。同时，市场经济以其富裕的物质支持和公平的竞争机制减少了损人利己的机会，成为利于道德发育的环境，从而滋生了互助的功利主义伦理观。这一伦理观给了我们这样的启示：人们处在一种互惠合作、相互依赖的利益关系之中；社会提倡以义统利的伦理观，精神的满足离不开物质的满足。劝人放弃物质欲望来达到社会大治是不可能的。这是一个义利并重的时代，我们应该正视这一社会现实，社会应为教师提供充足的物质利益，使其有精力去求“义”，追求内在利益的实现，把利益的关切点放在利他的精神指向上。这是缩小理想化师德与现实化师德的条件之一。时代性原则对新型师德观起到调节定位的作用。
(三)张力性原则
张力性原则是一种对导引性原则和时代性原则的统合思想，指新型师德的构建采取两极或多元制衡的策略，以避免单向极端的做法，利用两极的张力保持思想观念的均衡。
张力的保持是以极的存在为前提的，感性欲望与道德理性构成道德生活的两极，它们在道德生活中都有不可替代的合理性和正确性。如果二者之问对立的平衡关系被打破，社会的道德生活就会向单向度发展，人们就成为单面人了，如漠视物欲的道德人或漠视理性的物欲人。这就意味着道德危机的产生不在于社会行为本身，而在于它打破了由两极的对立而构成的健康的平衡状态，以一种倾向压倒了另一种倾向，致使张力丧失才陷入危机之中。所以亚里士多德认为，德性是适度的型式。中道方法之所以可取，就因为它能预防道德生活的偏执，能够使道德生活的两种要求(合于社会规律和合于个人目的，称为合规律性和合目的性)合理地保持平衡的张力，无过也无不及。因此，构建新型师德观要把对立的两极，如导引性原则的社会要求与时代性原则的人性伦理需要，在一个恰当的平衡点上有机结合起来。新型师德观要顾及以下三个结合。
1．社会性道德与主体性道德的结合。从道德的形成和发展的基础来看，存在着社会性道德和主体性道德两种道德现象。社会性道德调节的是个人与集体、个人与社会之间的道德关系，具有世俗化、易变性等特点；主体性道德是主体追求道德目的性和实现此目的的德性能力，调节的是主体与自身及主体与主体间责任与义务的关系，具有情感化、稳定性的特点。事实证明，社会性道德是易变部分，只有主体性道德才彰显着人类的理想和终极价值，它在变化了的社会中同样具有永恒的道义。社会性道德与主体性道德的结合，产生的便是伦理精神。伦理精神就是人性力量与社会现实要求在道德上的结合点，它体现了张力中的平衡原理。
师道是理想化的师德要求，它是社会性道德的一部分，也渗透着教师群体的主体性伦理精神，其本质是社会价值要求与人的本质需要整合而成的一种精神——实践结构。这个结构不能是纯粹的信仰——价值系统，也不能是单一的行为规范，它必须是二者结合的统一体。
2．他律与自律的结合。与社会性道德和主体性道德紧密联系在一起的问题就是道德的他律和自律问题。学术界对此问题的争论形成三种意见：一是强调道德上的意志自律，认为只有自律才是道德的本质；二是认为道德规范应该制度化甚至法制化，十分强调他律性；三是认为道德的他律与自律是统一的。①（①参见[美]威廉·K.弗兰克纳著，黄伟合等译：《善的求索——道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第57页。）马克思主义者主张，他律与自律相统一中的道德，应该是个体道德，而不是泛指与政治、法律等意识形态相对应的社会性道德，因为社会性道德本身无自律性可言，唯有在个体的道德实践中，人发挥主体性，内化了社会性道德准则，才会有自律的德性。所以说，他律是自律的前提和内容。
作为一种为师的伦理规范，理想化师德观是基于对社会应然秩序的理解而产生的对教师行为的必然性认定，体现的是一种道德理性。它的普遍性和应然性对教师个体来说是一种制约，具有先在性、外在性、强制性等他律性特征。但自律性的师德恰恰是建立在师道的这种他律性基础上的，教师个体只有接受、认同这种来自社会性的约束，自愿遵守，自觉执行，修养到规范即是心愿的地步，师德的自律性才算形成。所以，没有他律就失去了规范，而没有自律，主体就沦为规范的奴隶，而这恰是和人的本质需要相悖的。教师们常常以为，理想化的师德观一旦被社会固定成为一种规范，他律便是对自己和生活的压制。其实，这种看法是不对的，规范只是调节生活的手段，是一种为生活服务的简便易行的契约式客观准则。
3.谋道与谋生结合。道德的表面特征是反功利的，但实质上它又是以功利主义为基础的。表象与本质的相背把人们的认识导向了极端，产生了两种对立的主张：谋道主义和谋生主义的
道德。
谋道主义道德持一种集体主义道德观，认为只有社会才有价值；谋生主义道德多与个人主义相联系，认为个人有至高无上的价值，个人道德系统可简化为最大限度地享受生活和帮助生存。谋道主义重视他人，谋生主义则对他人重视不够，前者是道义论的，后者是功利论的。它们构成道德的两极，我们的任务不是消除极的存在，而是尊重并兼容极的价值，努力营造张力，保持平衡，因为只有重新将人的利益和基本需要与合理的抱负相结合，人类才能生存下去。人类需要生存、生活，也需要道义。因此，新型师德观提倡这样一种原则和精神：教师职业，首先是一种谋生手段，然后才是精神价值实现的方式；教师职业既有工具价值，也有理性价值，它是二者的统一；教师劳动既是一种普遍的交换，又是职业自豪感的源泉。新型师德观应有助于教师完成由谋生到谋道的生命意义的转换与提升，起到统合和价值引导的作用。
第二章
中国师德教育的历程 内容提要
新中国成立之前师德教育的传统 新中国成立后我国师德教育的历程 沉淀与反思
中国自古以来一直非常重视教师的价值，认为在培养人才和提高教学质量、教学效果方面，教师占有重要地位，因为不仅教师的知识影响着教学效果，而且教师自身就是重要的教育影响源，是教育的要素之一。“为人师表”已经成为中国社会对为师者的基本要求；“学高为师，身正为范”是中国师范教育领域广为传诵的格言；“诲人不倦”、“因材施教”是中国教师教学的至高境界。
第一节 新中国成立之前师德教育的传统
中国对于师德问题的重视，是和儒家思想的影响分不开的。儒家思想将教师与天地君亲相并列，非常重视教师的地位，强调“尊师重教”。在重视教师地位的同时，儒家也对教师提出了诸多要求，这些要求大多与我们现在论述的师德有关。后人是在继承前人论述的基础上不断对其内涵进行丰富、发展，尤其在清末师范教育建立以后，人们在吸收古代师德思想的同时，借鉴国外相关思想，并结合中国的实际状况，使师德和师德教育的研究不断拓展，内容也愈加丰富、科学。
一、中国古代关于师德的论述
这一时期指孔子创立私学至清末师范教育创立之前。此阶段关于师德方面的论述主要散见于一些教育家的教育思想之中。为师以德为先是中国教育的传统理念。师德的养成则主要是通过教师个体的自身道德修养来实现的。
关于师德在中国的萌芽，最早可以追溯到原始社会。在原始社会，虽然教育还没有成为独立的、专门的活动，但在原始教育活动之中，已经蕴涵有师德的萌芽。原始的图腾禁忌，原始教育活动中的风俗习惯和行为惯例，以及原始社会的礼乐制度，都在原始教育活动中发挥着禁
忌约束及准则规范的作用。这些如果从广义上理解，都可视为师德的萌芽状态．它对后来中国的师德的形成与发展产生了直接的影响。
我国最早对教师明确提出师德要求是在商周时期，商周时期，教育呈现官师一体化特征，官即是师，师也是官。师是帝王实施统治的思想、道德与智慧的源泉，是教育和治国的重要支柱。其师德规范主要体现在要求为师者忠诚于奴隶主阶级，为奴隶制度服务，而对于师德的最初较全面具体的论述则是从孔子开始的。孔子是我国伟大的教育家，开创了中国关于师德问题论述的先河。孔子以自己几十年的从教经验对为师者提出了许多方面的要求，他的继承者们又在其思想的基础上加以不断丰富和发展。概括起来，中国古代关于师德方面的思想主要有以下几个方面：
(一)身教重于言教
所谓身教重于言教，即强调教师在教育学生时，不仅要善用言教，而且要率先垂范，重视身教。这意味着教师应当为学生树立良好的榜样，注意自己的言行，端正自己的行为，不能光说不做，而要以身作则。
身教重于言教，这是我国古人对教师普遍的、基本的要求。没有“身教”的教师是不可能教育好学生的。春秋时期伟大的教育家孔子是最早把率先垂范、为人师表作为教师道德要求的人。孔子说，“君子耻其言而过其行”①（ ①《沦语·宪问》。），认为教师的榜样作用会对学生产生巨大的影响力，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”， “不能正其身，如正人何?”②（ ②《论语·子路》。）。正因为如此，教师要注意以身作则，用自己的实际行动来感化、教育学生。
将有言之教和无言之教相结合，是孔子教育活动取得成功的重要因素。身教的特点在于其直观性强，感召力大。孟子继承和发展了孔子重视身教的思想，提出“有大人者，正己而物正者也”③（ ③《孟子·尽心上》。），认为“枉己者，未有能直人者也”④（ ④《孟子·滕文公下》。）。《管子》也认为“教之始也，身必备之，辟之若秋云之始见，贤者不肖者化焉”；“以善胜人者，未有能服人者也；以善养人者，未有不服人者也”⑤（ ⑤《管子·侈靡》。）。荀子也明确提出，教师必须“身为正仪”，起典范的作用。为师者要先正己才能正人的思想，在被称为“汉代孔子”的董仲舒那里，又得到了进一步的发挥。董仲舒提出“善为师者，既美其道，有慎其行。齐时早晚，任多少，适疾徐，造而勿趋，稽而勿苦，省其所为，而成其所湛，故力不劳而身大成，此之谓圣化”。⑥（ ⑥《春微繁露．玉杯》。）西汉末期著名的思想家、文学家扬雄，曾经专门授徒讲学，并撰写著作总结教育经验，在其著作中，对教师以身作则也多有论述。
他说，“人必先作然后人名之，先求然后人与之”。①（ ①《法言·吾子》。）“先自治而后治人之谓大器”。②（ ②《法言·先知》。）要求教师必须先立身，正己，才能对学生提出正确的要求。教师必须严格要求自己，做学生的表率。“言不违理，故形不惭；行不邪僻，故心不耻”。 ③（ ③《法言》李轨注《修身》语。）汉代卓越的经学大师和著名的教育家郑玄认为“师善则善”。④（ ④《礼记正义》卷36。）他看到了教师的品行对学生的影响，要求教师“小未有所知，常示以正物，以正教之，无诳欺”⑤（ ⑤《礼记正义》卷l。）。唐代教育家韩愈认为只有以身作则的教师，才会做到“其身亡而其教存”。他指出：“古之君子，其责己也重以周，其待人也轻以约。重以周，故不怠；轻以约，故人乐为善。”那些“不以圣人待其身，而以圣人望于人”的人是很难服人的。他以古代贤人许由、龙逢和伯夷为例，指出“是三人俱以一身立教，而为师于百千万年问，其身亡而其教存”⑥（ ⑥《韩昌黎集·原毁》卷11。），强调身教的巨大价值。