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词汇附带习得在英语词汇教学中的应用

作者：薛丽

来源：《职业时空》2014年第01期

摘要：近年来二语的词汇附带习得理论受到国内外学者的广泛关注。文章介绍了词汇附带习得的含义及相关理论背景；同时简要阐述了词汇附带习得研究中应注意的问题，以理论作为基础来指导教学实践。二语词汇的教学应努力营造生动而真实的学习环境，激发学生的学习兴趣。

关键词：词汇附带习得；词汇记忆；教学法 一、引 言

词汇是语言学习的基石，如何更有效地掌握词汇，并运用自如，一直以来受到学者和学生的广泛关注。词汇教学的方法很多，笔者通过研究发现，词汇附带习得是一种行之有效的方法。词汇附带习得和有意学习是相对而言的，有意学习是指学生刻意地背记单词这种单一行为，例如做各种词汇练习或通过背记课后单词表不断巩固记忆；而词汇附带习得则是指学生在完成其他任务时，比如听新闻，做口语练习，写小作文，读名著时，他们的注意力并非在背记单词这个层面上，但却在不知不觉中掌握了词汇。这一理论与母语学习有异曲同工之处，我们在学习母语时，并未刻意去记忆词汇，但孩子们却在真实的语言环境中习得了词汇。但“在二语教学领域，‘词汇附带习得’主要是指在阅读过程中自然习得词汇的过程”（Laufer & Hulstijn，2001）。其原因是阅读是二语学习过程中最主要的信息输入的方式，大多数学者认为除了最初的几千个常用词汇需要刻意学习外，二语学习者的大多数词汇是作为阅读过程的附带产品习得的。 二、相关理论背景

Laufer 和Hulstijn （2001）主要研究是，通过受试者阅读后完成不同的任务，对词汇附带习得的影响进行了研究。他们认为阅读任务和阅读促成的词汇附带习得有很大关系。针对不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，在这儿用“投入量”来表示。“投入量”也可以用三种心理状态来量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。“需要”是指读者在阅读材料的过程中为了达到阅读目的或理解文章含义，需要理解某些词语的含义。“搜寻”主要是指试图通过查词典或上网搜索来找到某个二语生词的意思或为表达某一个概念而尝试找到相对应的词汇。“评估”则是从单词的几个具体含义中选取一个符合上下文的贴切含义。下面我们举例说明，通过前测，将一个班水平相当的学生分成三组，完成三个不同的阅读任务。所阅读的材料是同一篇文章，并且给出了生词的含义。第一个任务是阅读后完成阅读理解，第二个任务是阅读后完成阅读理解和完形填空，第三个任务是阅读后用所给的关键词完成一百五十字以内的小作文。在完成第一个任务的过程中，因为给出了生词具体的含义，所以没有“搜寻”

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和“评估”的过程，只有“需要”这一心理过程，因此“投入量”小。在完成第二个任务的过程中，有“需要”和“评估”两个因素，因此“投入量”适中。而在完成第三个任务的过程中，对输入的信息理解后，还需要输出新的信息，“评估”的指数加强，所以投入量最大，并且做了“即时测试”和两周后的“延时测试”。通过实验得出结论，词汇学习过程中，投入量越大，学生习得的词汇越多，并且保持的时间越长。

而且近年来很多学者做了相关的实证研究，共同验证了此理论的价值和意义（例如盖淑华，2003；黄燕，2004；侯冬梅，2004；李红，2005；张宪，2009；）因而此理论对教学有其指导意义，但在实践中应注意一些问题。 三、词汇附带习得研究中应注意的问题 1.投入量因素

加工水平说认为，信息的保持依赖于信息加工的水平。作用于人的刺激要经受一系列不同水平的分析，从表浅的感觉分析开始，到较深的、较复杂的、抽象的和语义的分析。表浅的感觉分析涉及刺激的视觉或听觉特性，而在较深的、语义水平上得到加工的刺激，涉及意义的提取，与已有的认知结构相联系。加工的深度愈深，记忆痕迹则愈持久（Craik &Lockhart 1972）。新的信息是否可以进入长时记忆的关键因素在于其加工的深度并不在于短时记忆中所储存的时间。例如，在加工词的过程中，意义层面的加工要比语音层面的加工深，记忆保持的时间也相应要长。 2.最小词汇量

Laufer（1997）认为95%是一个底限，只有认识全文95%以上的词汇，学习者才可能读懂文章的60%，这样才有猜对词的机会。所以，这也是阅读促成词汇附带习得的一个底限。进行词汇附带习得教学时应注意，学生要想在阅读中附带习得一定量的词汇，那么他首先应拥有2000-3000的词汇量。大学阶段的学生需要拥有5000-6000的词汇量（盖淑华，2003）。因为附带习得很大程度上依赖于猜词能力，词汇量大的学生往往能够充分利用语境提供的线索，猜出生词的词义。因此，一个二语初学者（其词汇量小于2000单词）是很难在阅读中附带习得词汇的。

3.附带习得和有意学习是相辅相成的

有意学习和附带习得是掌握词汇的两种学习方式，它们本身没有优劣之分，所以我们不能一味地强调其中一种方式，而批判另一种学习方式，而是应该把两种学习方法结合起来，寻求在不同条件下最佳的二语词汇学习方法。 4.注重听、说和写方面的研究

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前文提及阅读中促成词汇附带习得的研究较多，而关于“听、说、写”等方面的实证研究相对较少。我们都知道母语词汇绝大部分都是附带习得的，而且听、说是重要的信息输入和输出的方式。在教学实践中，也应加强词汇附带习得和听说写方面的练习和研究。 四、词汇附带习得对英语词汇教学的启示 1.根据教学目标布置阅读任务

近年来多数学者通过研究和实验得出结论，阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。信息加工程度越深，记忆保持的时间则越持久。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度不一样，这种努力程度用“投入量”来表示。结果表明，投入量越大，习得的词汇就越多，保持得越久。学生仅阅读课文而没有相应的教学指导或相应的词汇练习，很难自然习得所有词汇知识，因此教学过程中，应该明确教学目标，分层设计学生练习，充分考虑学生在完成任务过程中的投入量。例如，教学大纲中对词汇的要求分为“active words”和“passive words”，对于“active words”的掌握，我们可以通过学生的写作练习来习得这些词汇。还可以根据文章体裁的不同来设计灵活多样的教学方法，如果是记叙文并且其内容贴近生活，可以调动学生的积极性，将课文内容改编成短剧表演，师生的教与学是乐在其中。如果是介绍人物传记类文章，可以让学生提前搜集资料，并就自己感兴趣的某一方面内容做演讲，还有英文歌曲的学习和演唱，等等。在这些活动中，学生能够全身心地投入其中，不仅可以习得词汇，更重要的是听说读写译的各方面水平都得到了提升，同时大大激发了学生的学习热情，使教与学成为快乐的互动交流过程。 2.关注语境教学

语境指人们运用语言进行言语交际的语言环境，包括认知语境、社会文化语境、上下文语境和情景语境等（王建华，2002）。语境教学是指以课文语境为载体、以培养学生的言语能力为宗旨的教学。语境教学要重视运用语境理论来指导教师的教和学生的学，其基本方法有情景语境教学法、上下文语境教学法、认知语境教学法和社会文化语境教学法等。大学英语语境化教学主要是把教学方式从让学生机械背诵词汇语法甚至语篇的陈述性知识，转变成向学生讲解与语境相关的程序性知识，融入英美文化背景知识，加强信息的输出，以达到灵活使用语言的目的（朱晓申，余樟亚2010）。 3.掌握猜词能力

猜词技巧是理解文章大意的重要方法。学生在阅读过程中，除了要关注语境提示，还要有猜词能力才有可能促成词汇附带习得。有小部分生词逐渐地就成为他们已有词汇的主体。在教学实践中发现，猜词能力会影响对阅读材料的理解。因此，教师应鼓励学生进行猜词训练，介绍猜词法，并要重点强调构词法知识。正如大多数汉字是由偏旁部首构成，英语的多音节词，大多数是由词根词缀构成的。词根是这个词的基本含义，词前缀一般情况下仅仅改变词汇意